Zu Situation und Studienbedingungen der Studierenden am FB Erziehungswissenschaften der Goethe-Universität im WS 2003/04
von Sabine Blüm, Tina Eisenhauer, Bilge Turgay
Informationen zur Veranstaltung
Wissenschaftliche Betreuung: Dr. Günter Burkart
Veranstaltungsform: Umfrage
Fertigstellung: August 2005
Fachbereich / Institut: Erziehungswissenschaften (FB 4), Institut für Sozialpädagogik u. Erwachsenenbildung (WE V)
Im Wintersemester 2003/2004 führte die hessische Landesregierung zu den Semestergebühren eine zusätzliche Verwaltungsgebühr in Höhe von 50 EUR ein. Daneben wurde eine drastische Erhöhung der Semestergebühren für die sogenannten „Bummelstudenten“ beschlossen. Begründet wurde dies von Seiten des Landes in einem erhöhten Verwaltungsaufwand für die Hochschulen. Von vielen Betroffenen wurde diese Begründung bezweifelt, viel mehr wurde von ihnen vermutet, dass andere vom Land verschuldete Haushaltslöcher gestopft werden sollten. Dies hatte zur Folge, dass an mehreren Hessischen Hochschulen zum Streik gegen diese finanzielle Mehrbelastung aufgerufen wurde.
Dabei stellte sich die Frage, warum einige der Studierenden so lange studieren. Eine mögliche Ursache verlängerter Studienzeiten könnte aus Sicht mancher Betroffenen darin liegen, dass viele von ihnen einen großen Teil ihrer Zeit der Erwerbstätigkeit zur Finanzierung des Studiums widmen müssen. Der Grund für ein verlängertes Studium wäre dann in wirtschaftlicher Benachteiligung und nicht in mangelnder Motivation zu suchen. Eine Verteuerung des Studiums würde dann möglicherweise in einen Teufelskreis führen, da die Studierenden noch mehr arbeiten müssten und noch weniger Zeit für das Studium bliebe. Damit würde die ohnehin erkennbare Tendenz der gesellschaftlichen Spaltung in Fragen der Bildung nochmals verstärkt.
Möglicherweise sind außerdem die vorgefundenen Studienbedingungen an den Universitäten eine der Gegebenheiten, die ebenfalls die Dauer des Studiums verlängern könnten. Ist der Zugang zu Veranstaltungen, zu Leistungsnachweisen und zu Prüfungen erschwert, wird sich damit vermutlich auch im Mittel das Studium verlängern.
Viele solcher Überlegungen wurden im Herbst 2003 von den Betroffenen angestellt. Einige der Studierenden an der Johann-Wolfgang-Goethe Universität beschlossen in dieser Zeit, mit Streik auf die Bestrebungen der Landesregierung zu reagieren. Im Seminar „Quantitative Methoden“ wurde dagegen vereinbart, gemeinsam die Zusammenhänge zwischen Studienbedingungen und deren Wahrnehmung durch die Studierenden zu untersuchen. Die Teilnehmer stellten sich damals vor, anhand einer Fragebogenuntersuchung am Fachbereich Erziehungswissenschaften in Form einer repräsentativen Studie diese Zusammenhänge zu untersuchen und in einer deskriptiven Studie zu darzustellen. Diese wird im Folgenden vorgelegt.
Der Ausarbeitung zugrunde liegen die Hausarbeiten zum Vordiplom im Studiengang Diplompädagogik von Sabine Blüm, Tina Eisenhauer und Johannes Roth (Blüm, Eisenhauer, Roth, 2004) und von Bilge Turgay (Turgay, 2005). Während sich Blüm, Eisenhauer und Roth vor allem mit univariaten Auswertungen beschäftigt hatten, befasste sich Turgay hauptsächlich mit der Darstellung von Zusammenhängen zwischen verschiedenen Merkmalen (der bivariaten Auswertung). Die Ergebnisse wurden dabei kontinuierlich unter den Beteiligten ausgetauscht. Die Arbeiten wurden betreut von Dr. Günter Burkart, der auch die Ergebnisse der multivariaten Analyse beigetragen hat.
Die hier vorgelegte Studie ist das Ergebnis einer intensiven Zusammenarbeit unter den Beteiligten, bei der jeder der Genannten seinen Teil zum Gelingen des Projekts beigetragen hat. Daher wird im Folgenden meist im Plural von den Autoren gesprochen. Ebenfalls entscheidend zum Gelingen haben aber auch die vielen engagierten Studierenden im Seminar beigetragen, auf deren umfänglichen Vorarbeiten die Autoren aufbauen konnten. Ihnen gilt unser besonderer Dank.
Aufgrund der besagten Pläne der Landesregierung zur Verteuerung des Studiums begaben sich die Studierenden der Johann-Wolfgang-Goethe Universität zunächst mehrheitlich in den Streik. Diesem Widerstand gegen die Pläne der Landesregierung schlossen sich mehrere hessische Universitäten und Hochschulen an: Der Streik weitete sich auf ganz Deutschland aus, da auch in anderen Bundesländern Tendenzen zur Einführung von Studiengebühren erkennbar waren und sich die Studenten anderer Bundesländer mit den Streikenden an hessischen Universitäten solidarisierten.
Im Seminar „Quantitative Methoden in der Pädagogik“ bei Günter Burkart entstand daraufhin die Diskussion, wie auf diesen Streik reagiert werden sollte. Es wurde zwar mehrheitlich der Streik unterstützt und die geplanten Maßnahmen der Landesregierung abgelehnt. Es sollte jedoch solchen Studierenden, die dringend auf einen Leistungsnachweis in sozialwissenschaftlichen Methoden angewiesen waren, die Möglichkeit hierfür nicht genommen werden, insbesondere auch wegen der drohenden finanziellen Sanktionen durch das Land Hessen. Es wurde deshalb im Seminar der Vorschlag gemacht, den Streik durch Material zur Lage der Studierenden argumentativ zu unterstützen: Es sollte im Seminar eine empirische Untersuchung zur Situation der Studierenden am Fachbereich und zu deren Wahrnehmung der Studienbedingungen auf den Weg gebracht werden.
Untersuchungsleitende Vermutung dabei war, dass möglicherweise wegen ungünstiger Studienbedingungen oder wegen der Notwendigkeit zur studienbegleitenden Erwerbstätigkeit zum Zweck der eigenen Reproduktion viele Studierende relativ lange studieren. Dies schien nach ersten Überlegungen sich möglicherweise für die beiden großen Gruppen am Fachbereich unterschiedlich zu gestalten, nämlich für die Lehrer auf der einen, die Diplompädagogen auf der anderen Seite. Für beide unterschiedlich könnten auch, so die Vorüberlegungen im Seminar, das Studium hinsichtlich der Erwartungen an die berufliche Zukunft nach Abschluss sein: Sind solche Erwartungen eher ungünstig, wird in der Tendenz das Ende des Studiums wohl eher hinausgezögert werden.
Solche vermuteten Zusammenhänge wurden durch eine repräsentative Befragung der Studierenden in Form einer Fragebogenuntersuchung am Fachbereich unter-sucht. Zu diesem Zweck wurde ein Fragebogen entwickelt, der einerseits auf die individuelle Lage und Situation der Befragten und ihr Studienverhalten, anderseits aber auch auf die Wahrnehmung der Adressaten hinsichtlich der Studienbedingungen an der Johann-Wolfgang-Goethe Universität in Frankfurt am Main am Fachbereich Erziehungswissenschaften abstellte.
Es soll hier also um die Situation der Studierenden am Fachbereich Erziehungswissenschaften, ihren Perspektiven und ihrer Wahrnehmung der Studienbedingungen gehen. Im nächsten Abschnitt wird die Fragestellung weiter präzisiert.
Die vorliegende Untersuchung will Aussagen über die Studierenden am Fachbereich Erziehungswissenschaften am Ende des Jahres 2003 treffen. Zu Beginn der Untersuchung wurde daher im Seminar versucht, vermutete Zusammenhänge zum Untersuchungsgegenstand zu systematisieren und herauszufinden, welche Bereiche bzw. Dimensionen der Realität durch die Problemstellung angesprochen werden (vgl. Kromrey, 2002: S. 111ff). Dies wurde zunächst mit den Mitteln der dimensionalen Analyse betrieben.
Die dimensionale Analyse bezeichnet eine erste Differenzierung eines komplexen sozialen Sachverhalts. Dabei handelt es sich um ein für eine deskriptive Untersuchung typische Vorgehensweise. Im Gegensatz hierzu wäre die semantische Analyse einer der ersten Schritte zur Formulierung einer oder mehrerer Hypothesen im Rahmen der Überprüfung einer bereits formulierten Theorie (vgl. Kromrey, 2002: S. 113ff).
Die vorliegende Untersuchung ist jedoch keine Theorietestende Untersuchung, womit dieser Schritt entfällt. Bei der dimensionalen Analyse dagegen wird der Blick auf die empirische Struktur des Realitätsausschnittes gerichtet, der den Gegenstand des Untersuchungsansatzes bildet. Vorher müssen Informationen über diesen Realitätsausschnitt gesammelt werden. Daraus werden dann die Aspekte des empirischen Untersuchungsgegenstandes herausgefiltert, die für die aktuelle Fragestellung bedeutsam erscheinen (vgl. Kromrey, 2002: S. 112).
Anschließend werden geeignete sprachliche Symbole (Begriffe) gewählt, die den Untersuchungsgegenstand in der dem Problem angemessenen Differenzierung abzubilden erlauben. Die Begriffe und Dimensionen beziehen sich dabei aufeinander: Begriffe sind dann hier die Bestandteile der Sprache, mit denen der Untersuchungsgegenstand in seinen wesentlichen Aspekten beschrieben werden kann. Die Dimensionen werden später in Vermutungen einfließen, die leitend für die Auswertung der gewonnen Daten waren. Diese Vermutungen wiederum sollen mit der Realität, also der Wahrnehmung der Studenten am Fachbereich Erziehungswissenschaft, in Bezug gesetzt werden.
Zu untersuchende Studenten sind im Sinne dieser Untersuchung jene, die zum Zeitpunkt der Erhebung, also im Wintersemester 2003/2004, an Lehrveranstaltungen am Fachbereich Erziehungswissenschaften teilgenommen haben.
Diejenigen Studierenden sollten also in die Untersuchung einbezogen werden, die am Fachbereich einen großen Teil ihrer dem Studium gewidmeten Zeit verbringen, also aktiv studieren. Nicht einbezogen werden sollten dagegen Studierende, die lediglich eingeschrieben sind, ohne jedoch in nennenswertem Umfang am Universitätsbetrieb teilzuhaben. Ebensowenig wurden von der Untersuchung diejenigen erfasst, die aufgrund der studentischen Proteste überhaupt keine Veranstaltungen besuchten.
Die Auswahl der Studierenden am Fachbereich sollte bezogen auf ihr Studienziel nicht weiter eingeschränkt werden; einbezogen wurden daher sowohl Lehramtsstudenten wie auch solche mit dem Studienziel Diplom und Magisterstudenten.
Wichtig im Sinne der vorliegenden Untersuchung erschienen folgende Dimensionen bzw. Differenzierungsgesichtspunkte:
Die erste Dimension umfaßt die grundlegenden Merkmale eines Studierenden. Hier sind vor allem das Alter, das Geschlecht, der Familienstand und auch die Wohnform zu nennen, wobei zu unterscheiden ist, ob der Student allein, in einer Wohngemeinschaft, mit einem Partner zusammen oder bei den Eltern lebt. Des Weiteren ist hierbei entscheidend, ob der Student schon Kinder hat, wie weit sein Weg zur Universität ist und ob er vor dem Studium schon eine andere Ausbildung oder ein anderes Studium abgeschlossen bzw. abgebrochen hat. Wir nennen diese Dimension im Folgenden die persönliche Situation der Befragten.
Die zweite Dimension bilden die materiellen Lebensbedingungen der Studenten. Hierzu gehört die Quellen zur Finanzierung des Studiums, z.B. Finanzierung des Lebensunterhalts durch Eltern, Bafög, Stipendien oder bezahlte Arbeit neben dem Studium, sei es in den Semesterferien oder während des Semesters. Die monatliche Belastung durch die Miete und die Lebenshaltungskosten zählt auch zu dieser Dimension. Hier ist zu unterscheiden, ob der Studierende noch (vermutlich mietfrei) bei den Eltern wohnt, oder ob der Betreffende allein oder mit anderen lebt, und damit wahrscheinlich Mietkosten zu tragen hat. Schließlich erscheint uns in dieser Dimension der Faktor Reproduktion wichtig, also Arbeit und Arbeitsumfang in Stunden. Diese Dimension wird im Folgenden als materielle Bedingungen
Das Studium selbst in seiner Besonderheit, also das Studienziel und der Studienverlauf, stellt die dritte Dimension dar. Hierzu zählen Art und Umfang der besuchten Veranstaltungen. Wichtig erschien in diesem Zusammenhang auch, ob der Studierende die geplanten Veranstaltungen besucht hat oder ob er diese teilweise abgebrochen hat. Daneben stellt sich die Frage, ob das vom Studierenden angestrebte Studienziel wirklich der eigentliche Studienwunsch war oder ob ursprünglich ein anderes Studium geplant war. In diese Dimension gehört auch die Organisation des Studiums und Präferenzen bei der Auswahl der Veranstaltungen, wie Thema, Möglichkeiten zum Erwerb von Leistungsnachweisen, Praxisbezug, Dozent, und Möglichkeiten zur Beteiligung und Diskussion. Auch der voraussichtliche Zeitpunkt und die Art der nächsten Prüfung erschienen hier bedeutsam. Diese Dimension wird künftig mit Verhalten im Studium bezeichnet.
Als vierte Dimension können die beruflichen Erwartungen angesehen werden. Die Perspektiven, die sich bieten, Optimismus oder Pessimismus hinsichtlich künftiger beruflicher Möglichkeiten gehören in diesen Zusammenhang. Außerdem kann man die pädagogische Praxis zu dieser Dimension rechnen, insbesondere wenn bereits eine Ausbildung in diesem Feld abgeschlossen wurde oder wenn ein Teilzeitstudium neben einer Berufstätigkeit betrieben wird. Bezeichnen lässt sich diese Dimension mit dem Begriff Berufsantizipation oder berufliche Zukunftserwartungen.
Der letzte Faktor ist die Wahrnehmung der Studienbedingungen hinsichtlich der Studienzufriedenheit. Dieser Faktor kann als abhängige Größe der vier oben genannten Dimensionen angesehen werden. Hierzu gehört sowohl die Bewertung der inhaltlichen Angebote also auch die Bewertung der Kommunikation mit den Lehrenden, z. B. in Sprechstunden oder in Gesprächen direkt nach den Veranstaltungen. Außerdem zählt dabei die Bewertung der Vorbereitung auf Prüfungen durch den Lehrenden und die Verfügbarkeit der Lehrenden am Fachbereich Erziehungswissenschaft für Prüfungen. Ebenfalls bedeutsam bei dieser Dimension ist die Zufriedenheit mit dem Bezug der Lehrveranstaltungen zur Praxis. Je mehr Faktoren für den Studierenden in dieser Dimension zufriedenstellend sind und in so höherem Maß diese das sind, um so mehr wird er auch mit seinem Studium allgemein zufrieden sein, so eine der untersuchungsleitenden Vorstellungen zur Dimension Studienzufriedenheit.
Der Faktor Studienzufriedenheit ist sicherlich nicht unabhängig von den übrigen aufgeführten Dimensionen, die methodischen Konsequenzen hieraus werden weiter unten in diesem Text, insbesondere im Zusammenhang mit den multivariaten Auswertungen diskutiert. Zusammenfassend sind in der folgenden Tabelle die Dimensionen und ihre weiteren Differenzierungen nochmals dargestellt:
| Dimension | Variablen |
|---|---|
| Persönliche Situation |
|
| Materielle Bedingungen |
|
| Verhalten im Studium |
|
| Zukunftserwartungen |
|
| Wahrnehmung und Bewertung der Studienbedingungen, Studienzufriedenheit |
|
Diese Dimensionen sollten nach unserer Auffassung die Gruppe der befragten Studierenden am Fachbereich hinsichtlich der Fragestellung hinreichend differenzieren: Wie gestaltet sich die persönliche Situation und die materiellen Bedingungen von Studierenden am Fachbereich Erziehungswissenschaften im Wintersemester 2003, wie verhalten sich diese Studierenden im Studium, was sind ihre Perspektiven und wie bewerten sie die Studienbedingungen am Fachbereich?
Zur theoretischen Orientierung diente vor allem eine Studie zur Differenzierung und zu den beruflichen Möglichkeiten von Pädagogen, die ein Jahrzehnt zuvor auf den Weg gebracht worden war: Am Fachbereich Erziehungswissenschaft an der J.-W.-Goethe Universität wurde 1992 im Seminar von Edwin Keiner eine Untersuchung ähnlicher Art durchgeführt. Die (im Folgenden sogenannte) Keiner–Studie, umfasst, zwei Texte: Zum einen den Praxisbericht zum Forschungspraktikum von Manfred Kroschel und Regine Mohr (Kroschel, Mohr, 1995) und zum anderen den Text von Edwin Keiner „Diplompädagogik als Studium“ (Keiner, 1995).
Die Keiner-Studie stellt eine empirische Untersuchung dar, die im Rahmen des Seminars „Diplompädagog/in – und dann? Methoden zur Erforschung eines Marktes“ im Wintersemester 92/93 durchgeführt wurde. Die im Forschungsbericht von Kroschel und Mohr verschriftete Untersuchung macht Aussagen über zwei unterschiedliche Gruppen von Pädagogen: Einerseits über Pädagogen im Beruf, andererseits über Studierende der Erziehungswissenschaften zum Zeitpunkt der Untersuchung.
Ein Fragebogen wurde im Keiner-Seminar entworfen, mit dessen Hilfe Interviews mit berufstätigen Diplompädagogen zu deren Tätigkeitsfeldern, Berufs- und Kompetenzprofilen und Ausbildungskarrieren durchgeführt wurden. Diesen Teil der Untersuchung bezeichnen Kroschel und Mohr als ALTER-Studie.
Für die vorliegende Arbeit wichtiger war jedoch der zweite Teil der Untersuchung, die sogenannte EGO-Studie, die sich mit den Studierenden am Fachbereich Erziehungswissenschaften beschäftigte. Befragt wurden dabei 125 Studierende, allerdings zu unterschiedlichen Zeitpunkten (WS 1992 und WS 1993). Nachteilig bei dieser Studie erscheint auch, dass mehr als die Hälfte der Befragten Teilnehmer am Methodenseminar von Edwin Keiner waren. Im Folgenden werden einige Ergebnisse der EGO-Studie vorgestellt:
Wesentlich erscheinen hier an erster Stelle die Ergebnisse hinsichtlich des Bildungsniveaus der Eltern, die einen hohen Anteil an Studierenden aus bildungsfernen Herkunftsfamilien nahelegen.
61,5% der Väter der Studierenden haben einen Bildungsabschluss unterhalb des Abiturs. Pädagogikstudenten rekrutieren sich also eher aus weniger privilegierten sozialen Schichten (Kroschel; Mohr, Anhang 13: S. 1/2). Das Durchschnittsalter der Studierenden, deren Vater über das Abitur oder einen Hochschulabschluss verfügen liegt zwei Jahre niedriger als bei solchen, die aus bildungsferneren Familien stammen (Kroschel; Mohr, Anhang 13: S.4).
40,8% der Befragten haben eine abgeschlossene Berufsausbildung, 63 von 125 Studierenden geben an, vor dem Studium berufstätig gewesen zu sein (Kroschel; Mohr, Anhang 13: S. 7/8). Studierende, die eine abgeschlossene Berufsausbildung haben oder vor dem Studium berufstätig waren, schätzen die Berufsaussichten schlechter ein als Studierende ohne berufliche Erfahrung (Kroschel; Mohr, Anhang 14: S.1).
Die Studierenden erwarten vom Studium in erster Linie eine Orientierung an der Praxis. Studierende ohne Berufsausbildung tendieren etwas stärker zur Praxisorientierung und Studierende mit Berufsausbildung geben Pädagogik eher als Wunschstudium an als diejenigen ohne Berufsausbildung (60% der Männer, 48,8% der Frauen). Frauen betrachten in stärkerem Maße Pädagogik nicht als ihr Wunschfach (Kroschel; Mohr, Anhang 14: S.2).
Praktika werden von fast allen Befragten der ALTER-Studie als nützlich angesehen, nehmen jedoch eine untergeordnete Rolle für die Übernahme einer Beschäftigung ein. Vielen diente das Praktikum als Horizonterweiterung, Reflexionsgrundlage für das Studium und für eine gezieltere Ausrichtung ihrer Studieninteressen und -motivation (Keiner: S. 11). 75% der Befragten geben an, dass sie ihre berufsrelevanten Fähigkeiten und Fertigkeiten außerhalb der Universität erworben hätten (Keiner: S.12).
Nach Verbesserungen des Studiums befragt, gaben die Praktiker folgende Empfehlungen (ALTER-Studie): Sinnvoll sei das Studium für die Mehrheit nur noch dann, wenn die Praxisanteile deutlich erhöht würden. Angebracht wäre eine zeitliche Verlängerung und Intensivierung der Praktika im gesamten Studium. Außerdem fordern sie eine Berücksichtigung von Lehrinhalten, die traditionell nicht zum Repertoire diplompädagogischer Studiengänge zählen, wie z.B. Jura, BWL oder Informatik. Sie werden von den Praktikern als notwendiges und praxisrelevantes Handlungswissen eingeschätzt (Keiner: S. 13).
Auch in der Untersuchung „Studienzufriedenheit von Studentlnnen am Fachbereich Erziehungswissenschaften“ von Studierenden im Seminar „Quantitative Methoden“ von Günter Burkart im Sommersemester 1999 und Wintersemester 1999/2000 wurden die Wahrnehmungen von Studierenden zu den Studienbedingungen an der Johann-Wolfgang-Goethe Universität in Frankfurt untersucht. Diese Untersuchung beschäftigte sich mit der damaligen Auffassung vieler Studenten der Seminare „Quantitative Methoden in der Pädagogik“, dass die Studienumstände am Fachbereich Erziehungswissenschaften an der Universität in Frankfurt durchaus problematisch seien, im Hinblick auf die Studienbedingungen als auch auf die Studieninhalte, Engagement und Verfügbarkeit der Lehrkräfte.
Untersuchungsleitend dabei war die Vermutung, dass persönlicher Praxisbezug der Studierenden, die Wahrnehmung von Praxisrelevanz in Lehrveranstaltungen und der Kontakt zu Lehrenden und Mitstudenten im Sinne einer Intergration der Studierenden im Studium bedeutsam für die Zufriedenheit im Studium sein könnte.
Mehrere Indikatoren im Sinne konstruierter Variablen wurden dabei in Beziehung zueinander gesetzt: Der Indikator Praxisbezug meinte die eigene Praxis des Befragten außerhalb der Universität, der Indikator Integration stand für die Dichte der Beziehung zu Kommilitonen und der Indikator Studienzufriedenheit sollte die Wahrnehmung der Studienbedingungen messen.
Es zeigt sich zwischen den zentralen Größen der Betrachtung , der Integration und der Zufriedenheit mit dem Praxisbezug keine signifikante Beziehung zu den abhängigen Teildimensionen der Studienzufriedenheit im Sinne der Hypothesen. Für die Studienzufriedenheit dagegen schien bedeutsam zu sein, wie das Engagement der Lehrenden wahrgenommen wurde und wie sich die Kommunikation mit ihnen gestaltete.
Außer den Studien von Keiner und Burkart beschäftigten sich die Autoren mit mehreren Artikeln aus dem Internet. Hierbei geht es hauptsächlich um die Berufsaussichten von Diplom-Pädagogen und wie Absolventen die Situation nach dem Studium und aus ihrer jetzigen Sicht ihr Studium beurteilen.
Der Artikel „Ein Beruf für die Risiken“ (erschienen in den Kieler Nachrichten, 04.02.2000) berichtet über das Angebot eines Diplom-Pädagogen-Tag der Kieler Universität, an dem Nicht-Schul-Pädagogen ihr Tätigkeitsspektrum vorstellen.
Des Weiteren wird in diesem Artikel auf eine Studie des Instituts für Soziologie an der EWF hingewiesen. Die Ergebnisse dieser Studie sind, dass Diplom-Pädagogen recht schnell eine Anstellung finden und etwa die Hälfte nach wenigen Jahren Berufserfahrung eine Leitungsposition übernehmen. Außerdem habe ein Großteil der Diplom-Pädagogen schon vor ihrem Studienbeginn Berufserfahrung gesammelt. Viele der Studenten dieser Studie arbeiten in der Kinder- und Jugendhilfe, Altenhilfe, Pflege, Psychiatrie und im Krankenhaus.
Ein weiterer Artikel „Evaluation von Lehre und Studium an Hochschulen“ (erschienen in „Journal“, Heft 29, Juni 2001) beschäftigt sich besonders mit einer Befragung von Studenten über die Studienbedingungen an der Universität Lüneburg. Laut den Studenten dieser Universität gab es dort vor allem im Bereich von Prüfungsberatungen und Beratungen bei wissenschaftlichen Arbeiten Defizite. Positiv bewertet wurden die Kontaktmöglichkeiten zu Kommilitonen, sowie die Öffnungszeiten von Bibliothek und EDV-Räumen. Des Weiteren wurde auch das Vorlesungsverzeichnis positiv bewertet. Der Artikel behandelt auch die soziale Situation der befragten Studierenden: Ein Großteil wird von den Eltern finanziert, trotzdem müssen sehr viele Studenten auch während des Semesters arbeiten.
Der Artikel „Studienwahl und Arbeitsmarkt: Pädagogik / Erziehungswissenschaft studieren“ (www.uni-essen.de, 11.11.2002) befasst sich mit den Aussichten für Diplom-Pädagogen auf dem Arbeitsmarkt. Die Zahl der erwerbstätigen Diplom-Pädagogen hat sich danach in den letzten Jahren leicht erhöht und lag im Jahr 2000 bei circa 72 000. Die Beschäftigungsfelder sind sehr vielfältig: Sie reichen von Sozialpflege über Verwaltung bis hin zur Erwerbstätigkeit außerhalb des öffentlichen Dienstes. Die Altersstruktur zeigt, dass in den nächsten Jahren mehrere Stellen frei werden, denn circa 20 % der erwerbstätigen Diplom-Pädagogen waren 2000 über 50 Jahre alt. Es wird darauf hingewiesen, dass oft Zusatzqualifikationen bedeutsame Kriterien bei der Einstellung von Pädagogen sind .
Der Text „Potentiale und Erträge von Absolventenstudien“ von Ulrich Teichler (Teichler, Erscheinungsjahr wurde nicht angeben: S. 9-22) beschreibt die Beschäftigungssituation von Hochschulabsolventen seit den 60er Jahren. Teichler hinterfragt, inwieweit das Hochschulsystem zur Verringerung aufgetretener Probleme beitragen kann und wie sich die Komplexität der Beziehungen von Hochschulstudium und Beruf auswirkt. Die Frage, wie sich die jeweiligen Studienangebote- und Bedingungen - etwa auf praxisorientierte oder interdisziplinäre Kompetenzen der Absolventen auswirken und inwieweit sich durch die Differenziertheit des Hochschulwesens der Berufsweg der Absolventen nach besuchter Hochschule unterscheidet.
Nach Teichler sind Absolventenstudien geeignet, um die Entwicklung der Hochschulen in einem Berichtsystem darzustellen. Schwerpunkte dieser Berichte, die in fast allen Absolventenstudien behandelt wurden, waren u.a. der Übergang in den Beruf, die Beschäftigungssituation in den ersten Jahren und der Rückblick der Absolventen auf das Studium. In den untersuchten Absolventenstudien wurden Veränderungswünsche von Absolventen sichtbar, wie stärkere fachliche Spezialisierungen zur Vorbereitung auf das spätere Berufsleben, Entwicklung von Problemlösefähigkeiten und erfahrungsnahes Lernen im Studium, z.B. durch Praxisphasen.
Im Folgenden soll dargestellt werden, wie die anhand der theoretischen Orientierung im vorigen Abschnitt die Fragestellung dieser Untersuchung weiter konkretisiert werden kann. Ergänzt werden diese Überlegungen durch die persönlichen Erfahrungen der an der vorliegenden Untersuchung Beteiligten und die Ergebnisse der Diskussion im Seminar.
Die Differenzierung der persönlichen Situation der Befragten wurde im Abschnitt 3 bereits beschrieben. Erwartet wird hier eine deutliche Mehrheit weiblicher Studierender. Es ist weiterhin zu vermuten, dass insbesondere die Jüngeren von ihnen noch im Elternhaus leben und damit längere Wege zur Universität auf sich nehmen. Demgegenüber sollte eine andere große Gruppe stehen, die nach einer (u.U. abgebrochenen) Ausbildung oder Studium doch noch Pädagogik studieren, sei es als "Aufstiegsstudium" oder als "Verlegenheitsstudium". Zu vermuten ist auch, dass sich insbesondere die Studierenden im Diplomstudiengang eher aus bildungsferneren Schichten rekrutieren.
Die materiellen Lebensbedingungen dürften an vorderer Stelle für den Verlauf des Studiums wesentlich sein, es wird angenommen, dass insbesondere die Studierenden im Diplomstudiengang zu großen Teilen und in erheblichem Umfang bezahlte arbeit zur Finanzierung ihres Studiums leisten müssen. Je günstiger dem gegenüber die materiellen Lebensbedingungen sind, desto mehr Zeit bleibt dem Studenten für sein Studium. Folglich hat der Studierende bessere Möglichkeiten, Veranstaltungen zu besuchen und sein Studium intensiver voranzutreiben. In diesem Fall ist anzunehmen, dass sich die vorangegangenen Umstände positiv auf die Studienzufriedenheit und auf eine Beschleunigung des Studiums auswirken. Auch ist anzunehmen, dass die Studierenden mit dem Studienziel Lehramt wegen der größeren Klarheit des späteren Berufsbildes und der deutlicher umrissenen Studieninhalte zügiger studieren als die Gruppe der Diplomanten.
Der Studierende mit günstigen materiellen Lebensbedingungen kann sich seine Veranstaltungen besser nach seinen Interessen, sowohl inhaltliche Schwerpunkte als auch präferierte Dozenten, auswählen. Deshalb wird angenommen, dass die Kommunikation mit den Lehrenden intensiver ist und somit von den Befragten besser bewertet wird. Da die Studierenden jedoch keinen Anreiz haben, neben dem Studium im pädagogischen oder anderen Bereichen tätig zu sein, dürften sie unklarere Vorstellungen von ihrer beruflichen Zukunft haben. Es ist anzunehmen, dass sie die beruflichen Chancen ungünstiger einschätzen.
Die Autoren vermuten weiter bei Studierenden mit studienbegleitender pädagogischer Praxis eine höhere Zufriedenheit und Identifikation mit ihrem Studiengang als bei Studierenden, die im nicht-pädagogischen Bereich oder gar nicht arbeiten. Dieser Zusammenhang sollte sich auch darin zeigen, dass erstere eher Pädagogik als Wunschfach angeben
Bei Studierenden mit pädagogischer Praxis wird Pädagogik wohl zudem eher als Wunschfach betrachtet werden. Ein Grund dafür könnte sein, dass diese Studierenden durch ihre Arbeit im pädagogischen Bereich einen besseren Einblick in die Praxis haben und somit besser beurteilen können, ob ihnen diese Arbeit zusagt. Eventuell erwarten sie durch das Studium ihre praktischen Erfahrungen theoretisch zu untermauern. Es ist auch zu vermuten, dass Studierende mit pädagogischer Praxis eher einschätzen können, auf welche Aspekte sie in ihrem Studium den Schwerpunkt legen wollen. Außerdem haben sie wahrscheinlich konkretere Vorstellungen für ihre zukünftige berufliche Tätigkeit.
Es ist ebenfalls anzunehmen, dass die Wahrnehmung der Kommunikation mit den Lehrenden, das inhaltliche Angebot der Veranstaltungen, der Praxisbezug der Veranstaltungen, der Zugang zu Prüfungen und die Prüfungsvorbereitung wesentliche Faktoren für die Studienzufriedenheit sind. Je mehr dieser Aspekte von den Studierenden positiv wahrgenommen werden, um so besser stellt sich die Zufriedenheit mit dem Studium dar.
Ein weiterer Aspekt, der auch entscheidend sein könnte für die Studienzufriedenheit, ist die Integration des Studierenden in den Universitätsalltag. Relevant hierfür sind wieder die Kommunikationsmöglichkeiten mit den Lehrenden, aber auch die mit seinen Kommilitonen. Es ist zu vermuten, dass eine positive Kommunikation innerhalb und außerhalb der Universität sich positiv auf die Studienzufriedenheit auswirkt.
Die vorliegende Untersuchung zur Situation und zur Wahrnehmung der Studienbedingungen am Fachbereich Erziehungswissenschaften war als deskriptive Untersuchung konzipiert. Der Anspruch dabei war, Aussagen über die Studierenden am Fachbereich Erziehungswissenschaft zu treffen. Diese Aussagen sollten die Studierenden am Fachbereich in ihrer Gesamtheit und ihren Differenzierungen möglichst strukturgetreu abbilden.
Eine Arbeitsgruppe von Studierenden des Seminars erstellte einen Fragebogen zur Studienzufriedenheit basierend auf einem früher entwickelten Fragebogen des Jahres 1999/2000, der damals ebenfalls im Seminar quantitative Methoden bei Günter Burkart entwickelt wurde. Dieser Fragebogen erschien zur Erforschung der vorliegenden Fragestellung weitgehend geeignet und wurde im Hinblick auf die aktuelle Situation zum Erhebungszeitpunkt überarbeitet. Der ursprüngliche Fragebogen wurde bereits im November 1999 in einem Pretest mit 25 Befragten getestet und danach in einer ähnlichen Untersuchung verwendet, auf einen neuerlichen Pretest konnte daher verzichtet werden. Das endgültige Instrument wurde im Seminar auf Schlüssigkeit und mögliche sprachliche Missverständnisse überprüft.
Der endgültige Fragebogen umfasst 50 Items, die zum Teil noch in Unteritems aufgeteilt sind. Den Antwortvorgaben wurden möglichst hochwertige Skalen hinterlegt (Intervallskalierung), wo immer das sinnvoll war. Somit sollten komplexe Auswertungsverfahren wie Korrelationsanalyse und multivariate Verfahren wie z.B. Faktorenanalysen ermöglicht werden. In den meisten Fällen wurden im Fragebogen zehnstufige Skalen (von 1-10) verwendet, wie im Beispiel unten dargestellt. Dabei wurde eine Intervallskalierung unterstellt, was üblich, wenn auch nicht ganz unproblematisch ist.
Diese Diskussion wird seit längerem auch bezüglich der Benotung z.B. in der Schule und den dort hinterlegten Skalen am Beispiel Notendurchschnitt geführt. Intervallskalierung unterstellt nämlich, um im alten System der Schulnoten zubleiben, dass der Abstand zwischen den Noten "sehr gut" und "gut" exakt gleich groß ist wie zwischen "ausreichend" und "mangelhaft". Nur dann nämlich dürfen Masse der zentralen Tendenz wie das arithmetische Mittel verwendet werden. Kritiker dieses Verfahrens machen allerdings geltend, dass Schulnoten Leistungen der Schüler nur auf ordinalem Skalenniveau abbilden.
Bewertung 1 = eher nein, 10 = eher ja
Durch eine Intervallskala erhält man differenziertere Informationen über die Ausprägung einer Eigenschaft. Hierbei erfährt man nicht nur ob ein Objekt B eine stärkere Merkmalsausprägung besitzt als ein Objekt A, sondern auch die Stärke der Ausprägung. Folgende Fragen des endgültigen Fragebogens sind hierfür ein Beispiel:
- Ist der Bezug zur Praxis in Lehrveranstaltungen nach ihrer Meinung dem Umfang nach zufriedenstellend?
- Wie gut fühlen Sie sich von den Lehrenden auf Prüfungen vorbereitet?
- Ist ihr derzeitiges Studium ihr Wunschstudium?
Bei anderen Fragen wurden Nominalskalen verwendet. Hierdurch können Identitäten ausgedrückt werden. Beispiele hierfür sind die Fragen nach
- dem Geschlecht (männlich / weiblich),
- dem Familienstand (ledig / verheiratet / getrennt lebend / geschieden),
- der Wohnform (alleinlebend / Wohngemeinschaft/ mit Partner / bei Eltern) und
- dem Studienziel (Erziehungswissenschaften Diplom / Erziehungswissenschaften Magister / Lehramt / andere).
Die Untersuchung will Aussagen über die Studierenden am Fachbereich Erziehungswissenschaften der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main am Wintersemester 2003 treffen. Die Grundgesamtheit bildet daher die die Gesamtheit der Studierenden am Fachbereich Erziehungswissenschaften im Wintersemester 2003, die tatsächlich an Veranstaltungen teilgenommen haben Die Objekte der Untersuchung sind demnach Studierende am Fachbereich, unabhängig von übrigen Merkmalen wie Geschlecht, Studienziel oder Alter, um nur einige zu nennen.
Die Erhebung wurde als repräsentative Stichprobe geplant, eine Totalerhebung wäre aufgrund der Größe des Fachbereichs unrealistisch gewesen.
Die Stichprobe war so zu bemessen, daß auch erwartete Teilgruppen zahlenmäßig ausreichend besetzt waren, um den Einsatz von statistischen Methoden hinsichtlich der Signifikanz von Unterschieden und Zusammenhängen in Teilgruppen zu erlauben. Eine relevante Differenzierung in Teilgruppen dürfte insbesondere bei der Unterscheidung hinsichtlich des Studienziels liegen (Diplomanten und Lehramtsstudenten). Es sollten daher zwischen 120 und 200 Studierende befragt werden.
Die Auswahl der Merkmalsträger erfolgte nach dem Zufallsprinzip in Form einer zufallsgesteuerten Klumpenauswahl: Die „Klumpen“ stellten die Veranstaltungen im Fachbereich dar, die erste wurde anhand des kommentierten Vorlesungsverzeichnisses bestimmt. Weil 20% der Lehrveranstaltungen einbezogen werden sollten, um eine hinreichende Anzahl von Studierenden zu befragen, wurde ausgehend von der ersten, durch Würfeln bestimmten Veranstaltung durch Abzählen jede fünfte weitere in die Erhebung einbezogen. Die Erhebung sollte jeweils vor oder nach den ausgewählten Veranstaltungen erfolgen. In den Lehrräumen sollten die Interviewer ausgehend von der Eingangstür (bei mehreren Türen ausgehend von derjenigen, an dem die Raumbelegung dokumentiert war) die ersten sieben Studierenden links von der Tür im Uhrzeigersinn mit dem Fragebogen konfrontiert werden. Ausgehend von etwa 50 Veranstaltungen in der Auswahl, von denen einige ausgefallen waren, andere im Erhebungszeitraum andere Räume bezogen hatten usw. sollte so die beabsichtigte Anzahl von Befragten erreicht werden.
Außerdem hatte das Verfahren den Vorteil, dass räumliche oder zeitliche Schwerpunkte der Veranstaltungen entsprechend der tatsächlichen Verteilung strukturgetreu abgebildet werden. Damit hatte jeder Merkmalsträger die gleiche Chance, in die Erhebung einbezogen zu werden, Repräsentativität konnte also angenommen werden.
Der Fragebogen wurde wie oben beschrieben in den ausgewählten Veranstaltungen verteilt und von den Befragten selbst ausgefüllt. Die Erhebung der Daten erfolgte in der Zeit vom 29. November bis zum 18. Dezember 2003.
Die Untersuchung wurde gemäß der oben dargestellten Überlegungen gemäß plangemäß durchgeführt. Es wurden 144 Fragebögen ausgefüllt zurückgegeben.
Die ausgefüllten Fragebögen wurden nach dem 18.12.2003 von Studierenden des Seminars vercodet und in eine SPSS-Tabelle übertragen. Die Auswertung der Daten erfolgte ebenfalls mit diesem Programm. Die Auswertung wurden zum Teil im Seminar, zum anderen Teil von den Beteiligten in verschiedenen Arbeitszusammenhängen außerhalb des Seminars vorgenommen. Die Ergebnisse sind in den folgenden Abschnitten wiedergegeben.
In dem folgenden Abschnitt werden die Daten der vorliegenden Untersuchung dargelegt und ausgewertet. Die Auswahl der Fragen ist begrenzt, somit können die vollständigen Dimensionen nicht dargestellt werden. Die Fragen lassen sich in die fünf Dimensionen einordnen, wie im Nachfolgenden deutlich wird.
Die Auswertung der Daten erfolgt anhand von Häufigkeitstabellen und stellenweise der Angabe von Mittelwerten. Die Daten beziehen sich auf das Studienziel Diplom-Pädagogik, Lehramt, Magister und andere.
In der nachfolgenden Auswertung werden nur die Gruppe der Diplom-Pädagogik- und Lehramtstudierenden am Fachbereich Erziehungswissenschaften in Hinsicht auf die zu erwartenden Unterschiede betrachtet. Zu begründen ist dies anhand der zahlenmäßigen Überlegenheit dieser beiden Teilgruppen an diesem Fachbereich.
Die folgenden Auswertungen beschäftigen sich zunächst damit, die Ergebnisse der Untersuchung bezogen auf die einzelnen Variablen darzustellen. Wo immer dies im Sinne der Fragestellung sinnvoll erscheint, wird neben oder statt der Ergebnisse für die Gesamtheit der Befragten nach dem Studienziel unterschieden.
Die Ergebnisse werden hier in der Regel als Masse der zentralen Tendenz und über Streuungsmasse dargestellt. Wo immer das nötig ist und der Erkenntnis dient, werden darüber hinaus und ergänzend Verteilungen über die Variablenausprägungen gezeigt.
Beim Geschlecht der Befragten überwiegen die Studentinnen für die Gesamtheit der Befragten dramatisch: Nicht einmal jeder 5. der Befragten ist von männlichem Geschlecht: 117 Studentinnen (81,3%) stehen 27 oder 18,7% Studenten gegenüber.
In der Studie von Keiner (Keiner, 1993/94, Anhang 13: S. 5) ergibt sich ein ähnliches, wenn auch nicht ganz so dramatisches Gesamtverhältnis von Frauen und Männern, dort waren es 73,8% zu 27,2%. Dagegen beschreiben Kroschel und Mohr für 1977 (Kroschel; Mohr, Anhang 13: S. 5) das Geschlechter-Verhältnis als noch ausgewogen, etwa die Hälfte der Studierenden am Fachbereich Erziehungswissenschaften waren damals noch männlichen Geschlechts.
Beim Vergleich der Studienziele 2003 stellt sich die Geschlechterdifferenz bei den Pädagogen noch dramatischer dar als bei den Lehrern: Der Männeranteil der Stichprobe liegt in der ersten Gruppe bei 13,2%, bei den Lehrern dagegen bei 22,5%.
| STUDZIEL | Geschlecht | Häufigkeit | Prozent | Gültige Prozente | Kumulierte Prozente |
|---|---|---|---|---|---|
| ErzWiss Gültig | männlich weiblich Gesamt |
9 59 68 |
13,2 86,8 100,0 |
13,2 86,8 100,0 |
13,2 100,0 - |
| Lehramt Gültig | männlich weiblich Gesamt |
16 55 71 |
22,5 77,5 100,0 |
22,5 77,5 100,0 |
22,5 100,0 - |
| sonstige Gültig | männlich weiblich Gesamt |
2 3 5 |
40,0 60,0 100,0 |
40,0 60,0 100,0 |
40,0 100,0 - |
Für alle Befragten ergibt sich ein mittleres Alter von 24,38 Jahren. Im Mittel studieren sie bisher 4,18 Semester.
| N | Minimum | Maximum | Mittelwert | Standardabweichung | |
|---|---|---|---|---|---|
| Alter | 142 | 19 | 54 | 24,38 | 5,601 |
| Fachsemester | 144 | 1 | 20 | 4,18 | 3,170 |
| Gültige Werte | 142 |
Für die verschiedenen Studienziele ergibt sich für die Altersverteilung folgendes Bild: Die künftigen Erziehungswissenschaftler sind durchschnittlich etwa ein Jahr älter als die angehenden Lehrer und studieren bereits ein halbes Semester länger:
| STUDZIEL | Variable | N | Minimum | Maximum | Mittelwert | Standardabweichung |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Erzwiss | Alter Fachsemester Gültige Werte |
68 68 68 |
19 1 - |
54 14 - |
24,85 4,12 - |
6,275 2,975 - |
| Lehramt | Alter Fachsemester Gültige Werte |
69 71 69 |
19 1 - |
43 11 - |
23,77 3,73 - |
4,965 2,518 - |
| sonstige | Alter Fachsemester Gültige Werte |
5 5 5 |
23 5 - |
31 20 - |
26,40 11,40 - |
3,435 5,595 - |
Die jüngsten Studierenden sind bei beiden Studienzielen 19 Jahre alt. Bei den Erziehungswissenschaftlern liegt das Altersmaximum zwar mit 54 Jahren deutlich höher als bei den Lehramtsstudenten mit 43 Jahren. Allerdings sind beides Extremwerte, die in der Stichprobe jeweils nur mit einem Fall besetzt sind, insgesamt sind unter den Befragten nur 9,9% älter als 29 Jahre.
Studierende im Studiengang Diplom-Pädagogik sind im Durchschnitt 24,34 Jahre, deren Kommilitonen im Lehramtsstudiengang dagegen 23,77 Jahre alt. Es lassen sich somit keine nennenswerten Unterschiede im durchschnittlichen Alter bezüglich des Studienabschlusses feststellen.
In der erhobenen Studie von G. Burkart (Burkart: S. 8) reicht bei den 125 befragten Studierenden beider Studienziele die Altersverteilung von 19-48 Jahren, deckt sich somit mit unseren Ergebnissen. Bestätigt werden unsere Ergebnisse ebenfalls durch die Keiner- Studie, in der sich auch eine große Spannweite hinsichtlich der Altersverteilung der Studierenden abzeichnet (Kroschel, Mohr: S. 42).
In traditionellen Wohnformen (bei Eltern oder mit (Ehe-)Partner) leben mit 64,8% die künftigen Lehrer eher als die Pädagogen (47,1%). Gefolgt wird diese Gruppe von der Gruppe der Studierenden, die in Wohngemeinschaften lebt. Die Pädagogen bevorzugen diese Art zu wohnen gegenüber den Lehrämtlern (29,4% gegenüber 23,9%).
| STUDZIEL | Wohnform | Häufigkeit | Prozent | Gültige Prozente | Kumulierte Prozente |
|---|---|---|---|---|---|
| ErzWiss. | allein lebend bei Eltern mit (Ehe-)Partner Wohngemeinschaft Gesamt |
16 21 11 20 68 |
23,5 30,9 16,2 29,4 100,0 |
23,5 30,9 16,2 29,4 100,0 |
23,5 54,4 70,6 100,0 - |
| Lehramt | allein lebend bei Eltern mit (Ehe-)Partner Wohngemeinschaft Gesamt |
8 33 13 17 71 |
11,3 46,5 18,3 23,9 100,0 |
11,3 46,5 18,3 23,9 100,0 |
11,3 57,7 76,1 100,0 - |
| sonstige | allein lebend bei Eltern mit (Ehe-)Partner Wohngemeinschaft Gesamt |
1 1 2 1 5 |
20,0 20,0 40,0 20,0 100,0 |
20,0 20,0 40,0 20,0 100,0 |
20,0 40,0 80,0 100,0 - |
Zum Thema Ausbildung vor dem derzeitigen Studium ist zu sagen: Von den 144 Befragten gaben 111 Personen an, keine Ausbildung bzw. kein Studium abgeschlossen zu haben. Von diesen 111 Personen gaben nur 88 an, keine Ausbildung bzw. kein Studium abgebrochen zu haben, 12 Befragten machten keine Angaben in dieser Frage.
Demnach geben nur 61,11% der Befragten an, weder eine Ausbildung abgeschlossen noch abgebrochen zu haben. Anders herum betrachtet heißt das: Immerhin 38,89% - fast 2 von 5 Studierenden – scheinen nicht zum ersten Mal eine Ausbildung zu beginnen.
Bei der Frage, ob sich künftige Lehrer von künftigen Erziehungswissenschaftlern hinsichtlich der Bildung der Eltern unterscheiden, zeigt sich doch relativ große Ähnlichkeit zwischen beiden Gruppen. Etwa ein Drittel der Väter haben eine Universität oder Fachhochschule abgeschlossen. Unterschiede zeigen sich dagegen bei Studierenden aus bildungsferneren Schichten: Väter mit höchstem Schulabschluss Hauptschule, ohne oder mit unbekanntem Abschluss sind in der Stichprobe bei Lehrämtlern mit 18,3%, bei Pädagogikstudenten dagegen mit 30,9% vertreten.
| STUDZIEL | Schulabschluss | Häufigkeit | Prozent | Gültige Prozente | Kumulierte Prozente |
|---|---|---|---|---|---|
| ErzWiss. | Hauptschule und sonstige S. Realschule oder Abitur Universitäts- oder FH-Abschluss Gesamt |
21 23 24 68 |
30,9 33,8 35,3 100,0 |
30,9 33,8 35,3 100,0 |
30,9 64,7 100,0 - |
| Lehramt | Hauptschule und sonstige S. Realschule oder Abitur Universitäts- oder FH-Abschluss k.A. Gesamt |
13 32 25 1 71 |
18,3 45,1 35,2 1,4 100,0 |
18,3 45,1 35,2 1,4 100,0 |
19,7 64,8 100,0 1,4 - |
| sonstige | Hauptschule und sonstige S. Realschule oder Abitur Universitäts- oder FH-Abschluss Gesamt |
1 1 3 5 |
20,0 20,0 60,0 100,0 |
20,0 20,0 60,0 100,0 |
20,0 40,0 100,0 - |
Ein ähnliches Bild zeigt sich beim höchsten Abschluss der Mütter. Auch hier ist der Anteil der Mütter ohne oder mit Hauptschulabschluss bei den Erziehungswissenschaftlern mit 35,3% deutlich höher als bei den künftigen Lehrern (23,9%):
| STUDZIEL | Schulabschluss | Häufigkeit | Prozent | Gültige Prozente | Kumulierte Prozente |
|---|---|---|---|---|---|
| ErzWiss. | Hauptschule und sonstige S. Realschule oder Abitur Universitäts- oder FH-Abschluss Gesamt |
24 30 14 68 |
35,3 44,1 20,6 100,0 |
35,3 44,1 20,6 100,0 |
35,3 79,4 100,0 - |
| ErzWiss. | Hauptschule und sonstige S. Realschule oder Abitur Universitäts- oder FH-Abschluss k.A. Gesamt |
17 40 13 1 71 |
23,9 56,3 18,3 1,4 100,0 |
23,9 56,3 18,3 1,4 100,0 |
24,4 81,7 100,0 1,4 - |
| ErzWiss. | Hauptschule und sonstige S. Realschule oder Abitur Universitäts- oder FH-Abschluss Gesamt |
2 1 2 5 |
40,0 20,0 40,0 100,0 |
40,0 20,0 40,0 100,0 |
40,0 60,0 100,0 - |
Bei der Finanzierung des Studiums unterscheiden sich erneut Lehrer von Pädagogen: Mit 44,1% wird Arbeit während des Studiums von den ErziehungswissenschaftlerInnen deutlich häufiger als hauptsächliche Finanzierungsquelle genannt als bei den LehrerInnen (32,4%). Bei der Finanzierung über Zuwendungen der Eltern zeigt sich ein gegenläufiges Bild: Nur für 22,1% bei den Pädagogen gegenüber 31,0% bei den Lehrern ist dies die wesentliche Finanzierungsquelle.
Eine Untersuchung an der Universität Lüneburg (erschienen in: Journal, Heft 29, Juni 2001) ergab folgende Werte für die Lehramt-Studierenden: 70% der Studierenden finanzieren ihr Studium hauptsächlich durch Arbeit während des Semesters und zu 66% werden diese finanziell von den Eltern unterstützt.
| STUDZIEL | Finanzierung durch | Häufigkeit | Prozent | Gültige Prozente | Kumulierte Prozente |
|---|---|---|---|---|---|
| ErzWiss Gültig | Arbeit Bafög u.a. Stipendien Eltern Mehrfachnennung Einkommen des Partners Sonstiges Gesamt |
30 7 15 13 2 1 68 |
44,1 10,3 22,1 19,1 2,9 1,5 100,0 |
44,1 10,3 22,1 19,1 2,9 1,5 100,0 |
44,1 54,4 76,5 95,6 98,5 100,0 - |
| Lehramt Gültig | Arbeit Bafög u.a. Stipendien Eltern Mehrfachnennung Einkommen des Partners Sonstiges Gesamt |
23 9 22 11 3 3 71 |
32,4 12,7 31,0 15,5 4,2 4,2 100,0 |
32,4 12,7 31,0 15,5 4,2 4,2 100,0 |
32,4 45,1 76,1 91,5 95,8 100,0 - |
| sonstige Gültig | Arbeit Eltern Mehrfachnennung Gesamt |
1 2 2 5 |
20,0 40,0 40,0 100,0 |
20,0 40,0 40,0 100,0 |
20,0 60,0 100,0 - |
Entsprechende Unterschiede sind bei den mittleren Einkünften, den wöchentlichen Arbeitsstunden, der Häufigkeit nicht-pädagogischer Arbeit und bei dem Vergleich der mittleren Miethöhe feststellen (wir erinnern uns: Nur 30,4% der Pädagogen im Gegensatz zu 46,5% der Lehrer wohnen noch bei den Eltern):
| STUDZIEL | N | Minimum | Maximum | Mittelwert | Standardabweichung | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| ErzWiss | nichtpäd. Arbeit Arbeitsstunden wö. Gesamteinkünfte monatl. Miethöhe mit NK Gültige Werte |
66 67 50 60 49 |
1 0 140 0 - |
10 60 4.000 1.200 - |
5,47 11,47 899,82 318,88 - |
3,763 11,239 852,612 262,088 - |
| Lehramt | nichtpäd. Arbeit Arbeitsstunden wö. Gesamteinkünfte monatl. Miethöhe mit NK Gültige Werte |
70 69 54 63 53 |
1 0 50 0 - |
10 56 1.900 1.500 - |
5,16 9,19 648,44 243,38 - |
3,775 10,578 400,822 285,668 - |
In den folgenden (wie in der letzten) Darstellungen wird die Gruppe der "Sonstigen" nicht mehr dargestellt. Die Ausführungen kontrastieren vielmehr künftige LehrerInnen mit künftigen ErziehungswissenschaftlerInnen.
Die Anzahl der Lehrveranstaltungen am Fachbereich Erziehungswissenschaften im Vergleich mit den Veranstaltungen an anderen Fachbereichen unterscheidet sich naturgemäß zwischen beiden Gruppen im Mittel. Allerdings scheinen zukünftige LehrerInnen die eifrigeren Studierenden zu sein: Sie belegen insgesamt über 2,5 Veranstaltungen mehr als die Pädagogen im Semester.
In der Studie von Günter Burkart (Burkart: S.9) lässt sich bei den angehenden Diplom-Pädagogen im Gegensatz zu der vorliegenden Untersuchung ein Mittelwert von 3,94 erkennen in Bezug auf belegte Veranstaltungen am Fachbereich Erziehungswissenschaften. Bei den Nicht-Diplom-Pädagogen ergibt sich in der Burkart - Studie ein Mittelwert von 3,39.
Demgegenüber zeigt sich bei den angehenden Pädagogen ein ähnlicher Mittelwert (1,27) wie in der vorliegenden Untersuchung in Bezug auf belegte Veranstaltungen an anderen Fachbereichen. Die Lehramt-Studierenden liegen hier deutlich über dem Mittelwert der Pädagogik-Studierenden. Sie belegen im Schnitt 6,65 Lehrveranstaltungen an anderen Fachbereichen.
| Anzahl LV andere FB | N | Mittelwert | Standardabweichung | |
|---|---|---|---|---|
| anderes Studienziel | Gültig Fehlend |
5 0 |
4,60 - |
1,949 - |
| Diplom ErzWiss | Gültig Fehlend |
59 0 |
1,27 - |
1,999 - |
| Lehramt | Gültig Fehlend |
71 0 |
6,65 - |
4,405 - |
| Magister ErzWiss | Gültig Fehlend |
9 0 |
3,78 - |
1,856 - |
| ErzWiss | N | Minimum | Maximum | Mittelwert | Standardabweichung |
|---|---|---|---|---|---|
| Anzahl LV ErzWiss | 68 | 0 | 13 | 4,90 | 2,345 |
| Anzahl LV andere FB | 68 | 0 | 10 | 1,60 | 2,145 |
| vorauss. Studienende (in Sem., 0=dieses Sem.) | 67 | 0 | 11 | 6,99 | 2,727 |
| wann nächste Prüfung | 67 | 0 | 10 | 2,85 | 1,885 |
| Veranst. abgebrochen | 67 | 0 | 5 | 1,93 | 1,654 |
| Veranst. geplant | 66 | 0 | 16 | 7,67 | 4,043 |
| Vera. keine Teiln. mögl. | 67 | 0 | 8 | 1,81 | 1,786 |
| Gültige Werte | 64 | - | - | - | - |
| Lehramt | N | Minimum | Maximum | Mittelwert | Standardabweichung |
|---|---|---|---|---|---|
| Anzahl LV ErzWiss | 71 | 0 | 9 | 2,59 | 1,769 |
| Anzahl LV andere FB | 71 | 0 | 28 | 6,65 | 4,405 |
| vorauss. Studienende (in Sem., 0=dieses Sem.) | 71 | 1 | 12 | 5,15 | 2,562 |
| wann nächste Prüfung | 68 | 0 | 10 | 3,31 | 1,567 |
| Veranst. abgebrochen | 71 | 0 | 5 | 1,21 | 1,081 |
| Veranst. geplant | 71 | 0 | 18 | 9,49 | 4,349 |
| Vera. keine Teiln. mögl. | 70 | 0 | 12 | 1,37 | 1,886 |
| Gültige Werte | 67 | - | - | - | - |
Auch unterscheiden sich die Gruppen hinsichtlich der Erwartung an das Ende des Studiums in künftigen Semestern (Lehramt 5,15, Erziehungswissenschaften 6,99). Lehrer wollen mehr Veranstaltungen im Semester besuchen, brechen weniger Veranstaltungen ab, erleben seltener, dass eine Teilnahme an gewählten Veranstaltungen nicht möglich ist. Dafür wollen die Pädagogen früher die jeweils nächste Prüfung ablegen (in 2,85 bei den Pädagogen bzw. in 3,31 Semestern bei den LehrerInnen).
Bei der Auswahl von Lehrveranstaltungen durch die Studierenden sind es vor allem die ausgewiesenen thematischen Schwerpunkte, die nach Aussage der Befragten die wichtigste Rolle spielen.
In der Untersuchung von Günter Burkart (Burkart: S. 10) findet sich unter der Gesamtzahl der Befragten (alle Studienrichtungen) 86,4% wieder, die angeben, den Aspekt des Seminarthemas in die Auswahl der Lehrveranstaltungen einzubeziehen.
In der folgenden Tabelle wurden die Befragten im Diplomstudiengang und die mit dem Studienziel Magister zusammengefasst.
| ErzWiss Anzahl | ErzWiss Spalten | Lehramt Anzahl | Lehramt Spalten | Sonstige Anzahl | Sonstige Spalten | ||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Themen | ja nein |
53 14 |
79,1% 20,9% |
54 17 |
76,1% 23,9% |
4 1 |
80,0% 20,0% |
| Scheinerwerb | ja nein |
38 30 |
55,9% 44,1% |
52 19 |
73,2% 26,8% |
2 3 |
40,0% 60,0% |
| Größe | ja nein |
32 36 |
47,1% 52,9% |
31 40 |
43,7% 56,3% |
2 3 |
40,0% 60,0% |
| Praxisbezug | ja nein |
37 31 |
54,4% 45,6% |
56 15 |
78,9% 21,1% |
3 2 |
60,0% 40,0% |
| Gruppenarbeit | ja nein |
14 54 |
20,6% 79,4% |
16 55 |
22,5% 77,5% |
1 4 |
20,0% 80,0% |
| Diskussion | ja nein |
29 39 |
42,6% 57,4% |
27 44 |
38,0% 62,0% |
1 4 |
20,0% 80,0% |
| Dozent | ja nein |
30 38 |
44,1% 55,9% |
35 36 |
49,3% 50,7% |
4 1 |
80,0% 20,0% |
| andere | ja nein |
5 63 |
7,4% 92,6% |
2 69 |
2,8% 97,2% |
1 4 |
20,0% 80,0% |
Es zeigen sich für angehende Erziehungswissenschaftler und Lehramtsstudenten ein ähnliches Bild: Neben den Themen sind es vor allem der Praxisbezug der Veranstaltungen und die Möglichkeit zum Erwerb von Leistungsnachweisen, welch die Entscheidung bedingen. Dabei ist die Anzahl der positiven Nennungen bei künftigen Lehrern deutlich höher als bei den Studenten der Erziehungswissenschaften.
| STUDZIEL | N | Mini- mum |
Maxi- mum |
Mittel- wert |
Standardab- weichung |
|---|---|---|---|---|---|
| ErzWiss nichtpäd. Arbeit päd. Arb. wg. Praxis päd. Arb. wg. Geld Gültige Werte |
68 61 60 59 |
1 1 1 |
10 10 10 |
5,69 6,26 5,70 |
3,763 3,633 3,911 |
| Lehramt nichtpäd. Arbeit päd. Arb. wg. Praxis päd. Arb. wg. Geld Gültige Werte |
71 64 63 62 |
1 1 1 |
10 10 10 |
5,08 6,06 3,90 |
3,532 3,380 3,151 |
Die Fragen zur persönlichen Praxis der künftigen Lehrer und Erziehungswissenschaftler differenzieren hinsichtlich der Häufigkeit pädagogischer Arbeit und der zugrundliegenden Gründe.
| STUDZIEL | Erwerbstätigkeit | N | Minimum | Maximum | Mittelwert | Standardabweichung |
|---|---|---|---|---|---|---|
| ErzWiss | nichtpädagogische Arbeit (10 = häufig) pädagogische Arbeit wegen Praxis (10 = ja) pädagogische Arbeit wegen Geld (10 = ja) Gültige Werte |
68 61 60 59 |
1 1 1 - |
10 10 10 - |
5,69 6,26 5,70 - |
3,763 3,633 3,911 - |
| Lehramt | nichtpädagogische Arbeit (10 = häufig) pädagogische Arbeit wegen Praxis (10 = ja) pädagogische Arbeit wegen Geld (10 = ja) Gültige Werte |
71 64 63 62 |
1 1 1 - |
10 10 10 - |
5,08 6,06 3,90 - |
3,532 3,380 3,151 - |
Die Ergebnisse für beide Gruppen sind ähnlich: Mittlere Werte bei der Frage nach der Häufigkeit, überwiegend dem Grunde nach wegen der damit verbundenen Praxiserfahrung. Lediglich bei der Bedeutung der Praxis für die eigene Finanzierung unterscheiden sich die Gruppen: Geld spielt hier für die künftigen Lehrer mit einer Bewertung von im Mittel 3,91 eine deutlich geringere Rolle als bei den Pädagogen, was den Ergebnissen im Fokus der Reproduktion entspricht.
Die Vorstellungen von der zukünftigen beruflichen Tätigkeit sind durchaus diffuser bei den Erziehungswissenschaftlern als bei den Lehrern, die Einschätzung der künftigen beruflichen Chancen liegen für beide Gruppen im mittleren Bereich:
| STUDZIEL | Variable | N | Minimum | Maximum | Mittelwert | Standardabweichung |
|---|---|---|---|---|---|---|
| ErzWiss | Vorstellung von beruflicher Tätigkeit (10 = nein) Erfahrung im beruflichen Feld (10 = nein) berufliche Chancen nach dem Studium (10 = schlecht) Gültige Werte |
68 68 67 67 |
1 1 1 - |
10 10 10 - |
4,07 4,40 5,52 - |
2,622 2,923 2,738 - |
| Lehramt | Vorstellung von beruflicher Tätigkeit (10 = nein) Erfahrung im beruflichen Feld (10 = nein) berufliche Chancen nach dem Studium (10 = schlecht) Gültige Werte |
71 71 71 71 |
1 1 1 - |
8 10 10 - |
2,54 3,52 5,06 - |
1,637 2,730 2,242 - |
Im Mittel haben beide Gruppen mehrheitlich schon Erfahrungen im beruflichen Feld gesammelt, nach eigener Einschätzung die Lehrer aber eher als die Pädagogen. Bei Lehrern ist auch die Vorstellung beruflicher Tätigkeiten um Einiges klarer als bei den Anderen.
Die Studienbedingungen werden von beiden Gruppen eher mittel bis positiv wahrgenommen. Dies zeigt sich in der mittleren Bewertung des inhaltlichen Angebots (6.01 bzw. 5,83 bei LehramtlerInnen). Dagegen wird der Praxisbezug der Lehrveranstaltungen, die Kommunikation mit den Lehrenden und Vorbereitung sowie Verfügbarkeit der Lehrenden für Prüfungen in der Tendenz ungünstiger bewertet:
| STUDZIEL | Variable | N | Minimum | Maximum | Mittelwert | Standardabweichung |
|---|---|---|---|---|---|---|
| ErzWiss | Praxisbezug der Lehrveranstaltungen (10 = ja) Kommunikation mit den Lehrenden (10 = gut) Vorbereitung auf Prüfung (10 = gut) Verfügbarkeit für Prüfung (10 = gut) Inhaltliches Angebot LV (10 = gut) Gültige Werte |
68 68 59 57 68 54 |
1 1 1 1 3 - |
9 9 9 10 10 - |
4,29 5,19 4,59 4,19 6,01 - |
1,779 2,167 1,588 1,913 1,634 - |
| Lehramt | Praxisbezug der Lehrveranstaltungen (10 = ja) Kommunikation mit den Lehrenden (10 = gut) Vorbereitung auf Prüfung (10 = gut) Verfügbarkeit für Prüfung (10 = gut) Inhaltliches Angebot LV (10 = gut) Gültige Werte |
70 71 59 58 71 53 |
1 1 1 1 1 - |
10 9 8 9 10 - |
4,70 5,56 4,83 4,26 5,83 - |
1,860 1,955 1,693 1,925 1,765 - |
Es zeigt sich, dass bezogen auf Prüfungen einige der Befragten die Antworten auf die entsprechenden Fragen verweigerten. Die Frage nach Vorbereitung auf Prüfungen wurden nur jeweils von 59 der Befragten der beiden Gruppen beantwortet, Ähnliches bei der Verfügbarkeit der Lehrenden am Fachbereich für Prüfungen (58 von 68 bei künftigen Erziehungswissenschaftlern, 58 von 71 der künftigen Lehrer).
| Wohnform | männlich | weiblich | Gesamt | |
|---|---|---|---|---|
| allein lebend | Anzahl % von Geschlecht |
1 11,1% |
15 25,4% |
16 23,5% |
| bei Eltern | Anzahl % von Geschlecht |
3 33,3% |
18 30,5% |
21 30,9% |
| mit (Ehe-)Partner | Anzahl % von Geschlecht |
1 11,1% |
10 16,9% |
11 16,2% |
| Wohngemeinschaft | Anzahl % von Geschlecht |
4 44,4% |
16 27,1% |
20 29,4% |
| Gesamt | Anzahl % von Geschlecht |
9 100,0% |
59 100,0% |
68 100,0% |
| Wohnform | männlich | weiblich | Gesamt | |
|---|---|---|---|---|
| allein lebend | Anzahl % von Geschlecht |
1 6,3% |
7 12,7% |
8 11,3% |
| bei Eltern | Anzahl % von Geschlecht |
8 50,0% |
25 45,5% |
33 46,5% |
| mit (Ehe-)Partner | Anzahl % von Geschlecht |
3 18,8% |
10 18,2% |
13 18,3% |
| Wohngemeinschaft | Anzahl % von Geschlecht |
4 25,0% |
13 23,6% |
17 23,9% |
| Gesamt | Anzahl % von Geschlecht |
16 100,0% |
55 100,0% |
71 100,0% |
Die Unterschiede zwischen Studentinnen und Studenten sind dabei eher gering, lediglich bei den allein und den in Wohngemeinschaften lebenden Erziehungswissenschaftlern zeigen sich deutliche Abweichungen. Wegen der jeweils geringen Fallzahlen ist eine zufällige Abweichung jedoch nicht auszuschließen.
Unterscheidet man bei den Wohnformen zusätzlich nach Geschlechtern, so ergibt sich die folgende Darstellung:
Bei den materiellen Bedingungen der Studierenden zeigen sich deutliche Zusammenhänge zwischen dem Alter der Befragten einerseits und der Anzahl der Fachsemester (r = 0,447), den monatlichen Einkünften (r = 0,402), den Mietkosten (r = 0,560) und der Anzahl der wöchentlichen Arbeitsstunden (r =0,602). Die letztgenannten Variablen korrelieren auch untereinander hoch, wie die folgende Tabelle zeigt:
| Alter | Fachsemester | Gesamteink. monatl. | Miete inkl. NK | Arbeitsstu. pro Woche | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Alter | Korrelation Signifikanz (2-seitig) N |
1 . 142 |
,477** ,000 142 |
,402** ,000 104 |
,560** ,000 125 |
,602** ,000 139 |
| Fachsemester | Korrelation Signifikanz (2-seitig) N |
,447** ,000 142 |
1 . 144 |
,193* ,048 106 |
,348** ,000 127 |
,225** ,007 141 |
| Gesamteink. monatl. | Korrelation Signifikanz (2-seitig) N |
,402** ,000 104 |
,193* ,048 106 |
1 . 106 |
,401** ,000 106 |
,539** ,000 105 |
| Miete inkl. NK | Korrelation Signifikanz (2-seitig) N |
,560** ,000 125 |
,348** ,000 127 |
,401** ,000 106 |
1 . 127 |
,458** ,000 125 |
| Arbeitsstunden pro Woche | Korrelation Signifikanz (2-seitig) N |
,602** ,000 139 |
,225** ,007 141 |
,539** ,000 105 |
,458** ,000 125 |
1 . 141 |
*. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig signifikant),
**. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig signifikant).
Insbesondere die wöchentliche Arbeitszeit hängt eng mit den Mietkosten (r = 0,458), den monatlichen Einkünften (r = 0,539) und der Anzahl der Fachsemester (r= 0,225) zusammen. Ebenfalls zeigt sich eine signifikante Beziehung zwischen den Mietkosten, den monatlichen Einkünften (r= 0,401) und der Anzahl der Fachsemster (r= 0,348).
Beim Verhalten im Studium zeigt sich ein deutlicher negativer Zusammenhang zwischen der Anzahl der Lehrveranstaltungen im Fachbereich Erziehungswissenschaften einerseits und der Lehrveranstaltungen anderer Fachbereiche (r= -0,473). Dieser Zusammenhang ist für Lehramtstudierende stärker ausgeprägt als für Pädagogen (r= -0,328 bzw. r= -0,266).
| Anzahl LV im FB ErzWiss | Anzahl LV in anderen FB | Vorauss. Studienende in Sem. (0 = aktuelles Sem.) | Veranstaltungen abgebrochen | Veranstaltungen geplant | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Anzahl LV im FB ErzWiss | Korrelation Signifikanz N |
1 . 144 |
-,473** ,000 144 |
,319** ,000 143 |
,171* ,041 143 |
,055 ,515 141 |
| Anzahl LV in anderen FB | Korrelation Signifikanz N |
-,473** ,000 144 |
1 . 144 |
-,264** ,001 143 |
-,164 ,050 143 |
,408** ,000 141 |
| Vorauss. Studienende in Sem. (0 = aktuelles Sem.) | Korrelation Signifikanz N |
,319** ,000 143 |
-,264*** ,001 143 |
1 . 143 |
,190* ,023 142 |
,102 ,228 140 |
| Veranstaltungen abgebrochen | Korrelation Signifikanz N |
,171* ,041 143 |
-,164 ,050 143 |
,190* ,023 142 |
1 . 143 |
,295** ,000 141 |
| Veranstaltungen geplant | Korrelation Signifikanz N |
,055 ,515 141 |
,408** ,000 141 |
,102 ,228 140 |
,295** ,000 141 |
1 . 141 |
Je näher das Studienende rückt, desto weniger Veranstaltungen am Fachbereich Erziehungswissenschaften (r= 0,319) und desto mehr Veranstaltungen an anderen Fachbereichen (r= - 0,264) werden belegt. Je mehr Veranstaltungen geplant wurden, umso mehr Veranstaltungen an anderen Fachbereichen werden belegt (r= 0,408). Dieser Zusammenhang ist für Lehramtstudierende wesentlich höher ausgeprägt als für Pädagogen (r= 0,449 bzw. r= 0,194). Je mehr Veranstaltungen geplant sind, desto mehr Veranstaltungen werden abgebrochen (r= 0,295).
Dieser Zusammenhang ist erneut für Pädagogen ausgeprägter als für Lehramtsstudierende (r=0,471 bzw. r=0,269).
| ErzWiss | Anzahl LV im FB ErzWiss | Anzahl LV in anderen FB | Vorauss. Studienende in Sem. (0 = aktuelles Sem.) | Veranstaltungen abgebrochen | Veranstaltungen geplant | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Anzahl LV im FB ErzWiss | Korrelation Signifikanz N |
1 . 68 |
-,266* ,028 68 |
,075 ,545 67 |
,014 ,913 67 |
,294* ,016 66 |
| Anzahl LV in anderen FB | Korrelation Signifikanz N |
-,266* ,028 68 |
1 . 68 |
-,171 ,166 67 |
-,072 ,564 67 |
,194 ,118 66 |
| Vorauss. Studienende in Sem. (0 = aktuelles Sem.) | Korrelation Signifikanz N |
,075 ,545 67 |
-,171 ,166 67 |
1 . 67 |
,165 ,186 66 |
,213 ,088 65 |
| Veranstaltungen abgebrochen | Korrelation Signifikanz N |
,014 ,913 67 |
-,072 ,564 67 |
,165 ,186 66 |
1 . 67 |
,471** ,000 66 |
| Veranstaltungen geplant | Korrelation Signifikanz N |
,294* ,016 66 |
,194 ,118 66 |
,213 ,088 65 |
,471** ,000 66 |
1 . 66 |
| Lehramt | Anzahl LV im FB ErzWiss | Anzahl LV in anderen FB | Vorauss. Studienende in Sem. (0 = aktuelles Sem.) | Veranstaltungen abgebrochen | Veranstaltungen geplant | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Anzahl LV im FB ErzWiss | Korrelation Signifikanz N |
1 . 71 |
-,328** ,005 71 |
,266* ,025 71 |
,195 ,103 71 |
,040 ,743 71 |
| Anzahl LV in anderen FB | Korrelation Signifikanz N |
-,328** ,005 71 |
1 . 71 |
-,079 ,514 71 |
-,004 ,975 71 |
,449** ,000 71 |
| Vorauss. Studienende in Sem. (0 = aktuelles Sem.) | Korrelation Signifikanz N |
,266* ,025 71 |
-,079 ,514 71 |
1 . 71 |
,045 ,711 71 |
,139 ,247 71 |
| Veranstaltungen abgebrochen | Korrelation Signifikanz N |
,195 ,103 71 |
-,004 ,975 71 |
,045 ,711 71 |
1 . 71 |
,269* ,023 71 |
| Veranstaltungen geplant | Korrelation Signifikanz N |
,040 ,743 71 |
,449** ,000 71 |
,139 ,247 71 |
,269* ,023 71 |
1 . 71 |
*. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig signifikant),
**. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig signifikant).
Die Variablen zur persönlichen Praxis korrelieren untereinander alle hoch und mit positiven Vorzeichen.
Bei der persönlichen Praxis der Studierenden zeigen sich deutliche Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit pädagogischer Arbeit einerseits und der pädagogischen Arbeit zum Erwerb von Praxis (r= 0,630), der zur Finanzierung des Studiums (r= 0,605) und der geleisteten Arbeitszeit (r= 0,340).
Die geleistete Arbeitszeit hängt eng mit der pädagogischen Arbeit wegen Geld (r= 0,289) und der pädagogischen Arbeit wegen Praxis (r= 0,268) zusammen. Ebenfalls zeigt sich eine Beziehung zwischen der pädagogischen Arbeit wegen der Praxis und der pädagogischen Arbeit wegen Geld (r= 0,462).
| päd. Arbeit | päd. Arbeit wg. Praxis | päd. Arbeit wg. Geld | Arbeitsst. pro Woche | ||
|---|---|---|---|---|---|
| päd. Arbeit (10 = häufig) | Korrelation Signifikanz (2-seitig) N |
1 . 144 |
,630** ,000 127 |
,605** ,000 126 |
,340** ,000 141 |
| päd. Arbeit wg. Praxis (10 = ja) | Korrelation Signifikanz (2-seitig) N |
,630** ,000 127 |
1 . 127 |
,462** ,000 123 |
,268 ,003 124 |
| päd. Arbeit wg. Geld (10 = ja) | Korrelation Signifikanz (2-seitig) N |
,605** ,000 126 |
-,462** ,000 123 |
1 . 126 |
,289** ,001 123 |
| Arbeitsst. pro Woche | Korrelation Signifikanz (2-seitig) N |
,340** ,000 141 |
,268** ,003 124 |
,289** ,001 123 |
1 . 141 |
Der Zusammenhang zwischen der geleisteten Arbeitszeit und der pädagogischen Arbeit ist bei Lehramtstudierenden deutlich stärker ausgeprägt als bei Pädagogen (r= 0,453 bzw. r= 0,272). Die Faktoren der pädagogischen Arbeit wegen Geld und der pädagogischen Arbeit allgemein korrelieren bei den Pädagogen höher als bei Lehramtstudierenden (r= 0,620 bzw. r= 0,581).
Im Gegensatz dazu ist der Zusammenhang zwischen der pädagogischer Arbeit wegen Geld und der pädagogischer Arbeit wegen Praxis bei den Lehramtstudierenden stärker ausgeprägt als bei den Pädagogen (r= 0,463 bzw. r= 0,455). Alle Werte korrelieren positiv. Nahezu identisch ist der Zusammenhang zwischen pädagogischer Arbeit wegen Praxis und pädagogische Arbeit allgemein bei Pädagogen und Lehramtstudierenden (r= 0,627 bzw. r= 0,628).
| ErzWiss | päd. Arbeit | päd. Arbeit wg. Praxis | päd. Arbeit wg. Geld | Arbeitsst. pro Woche | |
|---|---|---|---|---|---|
| päd. Arbeit (10 = häufig) | Korrelation Signifikanz (2-seitig) N |
1 . 68 |
,627** ,000 61 |
,620** ,000 60 |
,272* ,026 67 |
| päd. Arbeit wg. Praxis (10 = ja) | Korrelation Signifikanz (2-seitig) N |
,627** ,000 61 |
1 . 61 |
,455** ,000 59 |
,243 ,061 60 |
| päd. Arbeit wg. Geld (10 = ja) | Korrelation Signifikanz (2-seitig) N |
,620** ,000 60 |
,455** ,000 59 |
1 . 60 |
,234 ,074 59 |
| Arbeitsst. pro Woche | Korrelation Signifikanz (2-seitig) N |
,272* ,026 67 |
,243 ,061 60 |
,234 ,074 59 |
1 . 67 |
| Lehramt | päd. Arbeit | päd. Arbeit wg. Praxis | päd. Arbeit wg. Geld | Arbeitsst. pro Woche | |
|---|---|---|---|---|---|
| päd. Arbeit (10 = häufig) | Korrelation Signifikanz (2-seitig) N |
1 . 71 |
,628** ,000 64 |
,581** ,000 63 |
,453** ,000 69 |
| päd. Arbeit wg. Praxis (10 = ja) | Korrelation Signifikanz (2-seitig) N |
,628** ,000 64 |
1 . 64 |
,463** ,000 62 |
,302* ,017 62 |
| päd. Arbeit wg. Geld (10 = ja) | Korrelation Signifikanz (2-seitig) N |
,581** ,000 63 |
,463** ,000 62 |
1 . 63 |
,324* ,011 61 |
| Arbeitsst. pro Woche | Korrelation Signifikanz (2-seitig) N |
,453** ,000 69 |
,302* ,017 62 |
,324* ,011 61 |
1 . 69 |
*. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig signifikant),
**. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig signifikant).
Bei den beruflichen Zukunftserwartungen der Studierenden zeigen sich eindeutige Zusammenhänge zwischen den Vorstellungen der Berufstätigkeit und den Erfahrungen im beruflichen Feld (r= 0,352), sowie die erwarteten beruflichen Chancen nach dem Studium (r= 0,352). Diese Zusammenhänge sind bei Pädagogen stärker ausgeprägt als bei Lehramtstudierenden (r= 0,353 und r= 0,409 für Erziehungswissenschaften bzw. r= 0,295 und r= 0,225 für Lehrer).
Ein weiterer deutlicher Zusammenhang zeigt sich in der Erfahrung im beruflichen Feld einerseits und im erwarteten beruflichen Chancen nach dem Studium. Dieser Zusammenhang ist bei den Pädagogen deutlicher als bei den Lehramtstudierenden (r= 0,468 bzw. r= 0,184).
Negativ korreliert der Zusammenhang zwischen den Erfahrung im beruflichen Feld und der geleisteten Arbeitszeit (r= -0,263), d.h. je geringer die geleistete Arbeitszeit, desto geringer sind auch die Erfahrungen im beruflichen Feld während des Studiums.
| Vorstellung v. berufl. Tätigkeit | Erfahrung im berufl. Feld | berufl. Chancen nach dem Studium | Arbeitsstunden pro Woche | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Vorstellung v. berufl. Tätigkeit (10 = nein) |
Korrelation Signifikanz N |
1 . 144 |
,352** ,000 144 |
,352** ,000 143 |
-,164 ,052 141 |
| Erfahrung im berufl. Feld (10 = nein) |
Korrelation Signifikanz N |
,352** ,000 144 |
1 . 144 |
,343** ,000 143 |
-,263** ,002 141 |
| berufl. Chancen nach dem Studium (10 = schlecht) | Korrelation Signifikanz N |
,352** ,000 143 |
,343** ,000 143 |
1 . 143 |
-,210* ,013 140 |
| Arbeitsstunden pro Woche |
Korrelation Signifikanz N |
-,164 ,052 141 |
-,263** -,002 141 |
-,210* 0,013 140 |
1 . 141 |
Bei der Betrachtung der genannten Zusammenhänge für die unterschiedlichen Studienziele zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen Pädagogen und Lehrämtlern: Alle Korrelationen zeigen Signifikanz nur bei Pädagogen, bei Lehrämtlern sind diese geringer, es wird keine hohe Signifikanz (1%) erreicht, mit Ausnahme der Erfahrungen im beruflichen Feld und der wöchentlichen Arbeitsstunden.
Der Zusammenhang zwischen der Vorstellung der zukünftigen Berufstätigkeit einerseits und den Erfahrungen im beruflichen Feld, sowie der Einschätzung der beruflichen Chancen nach dem Studium korrelieren deutlich stärker bei Pädagogen (r= 0,353 und r= 0,409) als bei Lehrämtlern (r= 0,295 und r= 0,255). Ebenso ist der Zusammenhang zwischen den erwarteten beruflichen Chancen nach dem Studium und den Erfahrungen im beruflichen Feld bei Pädagogen (r= 0,468) erneut wesentlich stärker ausgeprägt als bei Lehrämtlern (r=0,184).
| ErzWiss | Vorstellung v. berufl. Tätigkeit | Erfahrung im berufl. Feld | berufl. Chancen nach dem Studium | Arbeitsstunden pro Woche | |
|---|---|---|---|---|---|
| Vorstellung v. berufl. Tätigkeit (10 = nein) |
Korrelation Signifikanz N |
1 . 68 |
,353** ,003 68 |
,409** ,001 67 |
-,248* ,043 67 |
| Erfahrung im berufl. Feld (10 = nein) |
Korrelation Signifikanz N |
,353** ,003 68 |
1 . 68 |
,468** ,000 67 |
-,280** ,022 67 |
| berufl. Chancen nach dem Studium (10 = schlecht) | Korrelation Signifikanz N |
,409** ,001 67 |
,468** ,000 67 |
1 . 67 |
-,181 ,145 66 |
| Arbeitsstunden pro Woche |
Korrelation Signifikanz N |
-,164 ,052 141 |
-,248* ,001 67 |
-,280* ,022 67 |
-,181 ,145 66 |
| Lehramt | Vorstellung v. berufl. Tätigkeit | Erfahrung im berufl. Feld | berufl. Chancen nach dem Studium | Arbeitsstunden pro Woche | |
|---|---|---|---|---|---|
| Vorstellung v. berufl. Tätigkeit (10 = nein) |
Korrelation Signifikanz N |
1 . 71 |
,295* ,013 71 |
,225 ,059 71 |
-,288* ,017 69 |
| Erfahrung im berufl. Feld (10 = nein) |
Korrelation Signifikanz N |
,295* ,013 71 |
1 . 71 |
,184 ,124 71 |
-,288* ,017 69 |
| berufl. Chancen nach dem Studium (10 = schlecht) | Korrelation Signifikanz N |
,225 ,059 71 |
,184 ,124 71 |
1 . 71 |
-,284* ,018 69 |
| Arbeitsstunden pro Woche |
Korrelation Signifikanz N |
-,164 ,052 141 |
-,159 ,193 69 |
-,288* ,017 69 |
-,284* ,018 69 |
*. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig signifikant),
**. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig signifikant).
Bei der Wahrnehmung und Bewertung der Studienbedingungen zeigt sich eine deutliche Beziehung zwischen dem Praxisbezug der Lehrveranstaltungen einerseits und der Vorbereitung auf Prüfungen (r= 0,260), der Verfügbarkeit der Lehrenden für Prüfungen, sowie dem inhaltlichen Angebot der Lehrveranstaltungen (r= 0,304). Des Weiteren ist ein eindeutiger Zusammenhang zwischen der gefühlten Kommunikation der Lehrenden einerseits und der Vorbereitungen auf Prüfungen (r= 0,561), der Verfügbarkeit der Lehrenden für Prüfungen (r= 0,393) und dem inhaltlichen Angebot der Lehrveranstaltungen (r= 0,234) festzustellen.
Auch die Vorbereitung auf Prüfungen sowie der Verfügbarkeit der Lehrenden für Prüfungen (r= 0,480) und das inhaltlichen Angebot der Lehrveranstaltungen (r= 0,342) weisen eine signifikante Korrelation auf. Je ungünstiger die tatsächlichen Bedingungen im Studium gegenüber den Erwartungen vor Studienbeginn erlebt werden, umso ungünstiger wird die Kommunikation mit den Lehrenden erlebt (r= -0,222), desto schlechter fühlen sich Studierende auf Prüfungen vorbereitet (r= -0,277) und desto geringer ist die Verfügbarkeit für die Prüfung (r= -0,302).
| Praxisbezug | Kommun. | Vorber. | Verfügb. | Inhaltl. Ang. | tatsä. Bed. | ||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Praxisbezug der Lehrveranstaltungen (10 = ja) | Korrelation Signifikanz N |
1 . 143 |
,184* ,028 142 |
,260** ,004 121 |
,341** ,000 117 |
,304** ,000 143 |
-,184* 0,34 134 |
| Kommunikation mit den Lehrenden (10 = gut) | Korrelation Signifikanz N |
,184* ,028 142 |
1 . 143 |
,561** ,000 121 |
,393** ,000 118 |
,234** ,005 143 |
-,222** ,010 135 |
| Vorbereitung auf Prüfung (10 = gut) | Korrelation Signifikanz N |
,260** ,004 121 |
,561** ,000 121 |
1 . 122 |
,480** ,000 111 |
,342** ,000 122 |
-,277** ,003 116 |
| Verfügbarkeit für Prüfung (10 = gut) | Korrelation Signifikanz N |
,341** ,000 117 |
,393** ,000 118 |
,480** ,000 111 |
1 . 118 |
,209* ,023 118 |
-,302** ,001 114 |
| Inhaltliches Angebot LV (10 = gut) | Korrelation Signifikanz N |
,304** ,000 143 |
,234** ,005 143 |
,342** ,000 122 |
,209* ,023 118 |
1 . 144 |
-,057 ,508 135 |
| tatsächliches Angebot (10 = schlechter) | Korrelation Signifikanz N |
-,184* ,034 134 |
-,222** ,010 135 |
-,277** ,003 116 |
-,302* ,001 114 |
-,057 ,508 135 |
1 . 135 |
Die Zusammenhänge zwischen dem Praxisbezug in den Lehrveranstaltungen einerseits und der Kommunikation mit den Lehrenden, der Vorbereitung auf die Prüfung, der Verfügbarkeit der Lehrenden für Prüfungen, sowie dem inhaltlichen Angebot der Lehrveranstaltungen sind alle deutlich stärker bei den Lehrämtlern (r= 0,316, r= 0,388, r= 0,452 und r= 0,389) als bei den Pädagogen (r= 0,039, r= 0,115, r= 0,243 und r= 0,204) ausgeprägt.
Die Beziehung zwischen dem Faktor der Kommunikation der Lehrenden und dem der Vorbereitungen auf die Prüfungen ist bei Pädagogen (r= 0,647) deutlicher als bei den Lehrämtlern (r= 0,478). Im Gegensatz hierzu ist jedoch der Zusammenhang der Kommunikation mit den Lehrenden und der Verfügbarkeit der Lehrenden für Prüfungen, sowie dem inhaltlichen Angebot diesmal bei den Lehrämtlern (r= 0,543 und r= 0,343) stärker ausgeprägt als bei den Pädagogen (r= 0,278 und r= 0,121). Negativ korreliert der Zusammenhang zwischen der Kommunikation mit den Lehrenden und den tatsächlichen Bedingungen. Dieser ist ebenfalls deutlich stärker bei den Lehrämtlern (r= -0,320) als bei den Pädagogen (r= -0,162) ausgeprägt.
Der Zusammenhang zwischen der Vorbereitung auf Prüfungen und der Verfügbarkeit der Lehrenden für Prüfungen ist bei den Pädagogen (r= 0,511) stärker ausgeprägt wie bei den Lehrämtlern (r= 0,484). Der Zusammenhang zwischen der Vorbereitungen auf Prüfungen und dem inhaltlichen Angebot der Lehrveranstaltungen ist jedoch bei den Lehrämtlern (r= 0,525) stärker ausgeprägt als bei den Pädagogen (r= 0,190).
Die Zusammenhänge zwischen der Verfügbarkeit der Lehrenden für Prüfungen einerseits dem inhaltlichen Angebot der Lehrveranstaltungen und den tatsächlichen Bedingungen sind bei den Lehrämtlern (r= 0,504 und r= -0,415) deutlich stärker ausgeprägt als bei den Pädagogen (r= -0,89 und r= -0,225).
| ErzWiss | Praxisbezug | Kommun. | Vorber. | Verfügb. | Inhaltl. Ang. | tatsä. Bed. | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Praxisbezug der Lehrveranstaltungen (10 = ja) | Korrelation Signifikanz N |
1 . 68 |
,039 ,750 68 |
,115 ,384 59 |
,243 ,068 57 |
,204 ,096 68 |
-,160 0,198 66 |
| Kommunikation mit den Lehrenden (10 = gut) | Korrelation Signifikanz N |
,039 ,750 68 |
1 . 68 |
,647** ,000 59 |
,278* ,037 57 |
,121 ,324 68 |
-,162 ,194 66 |
| Vorbereitung auf Prüfung (10 = gut) | Korrelation Signifikanz N |
,115 ,384 59 |
,647** ,000 59 |
1 . 59 |
,511** ,000 54 |
,190 ,148 59 |
-,249 ,061 57 |
| Verfügbarkeit für Prüfung (10 = gut) | Korrelation Signifikanz N |
,243 ,068 57 |
,278* ,037 57 |
,511** ,000 54 |
1 . 57 |
-,089 ,512 57 |
-,255 ,095 56 |
| Inhaltliches Angebot LV (10 = gut) | Korrelation Signifikanz N |
,204 ,096 68 |
,121 ,324 68 |
,190 ,148 59 |
-,089 ,512 57 |
1 . 68 |
-,024 ,850 66 |
| tatsächliche Bedingungen (10 = schlechter) | Korrelation Signifikanz N |
-,160 ,198 66 |
-,162 ,194 66 |
-,249 ,061 57 |
-,225 ,095 56 |
-,024 ,850 66 |
1 . 66 |
| Lehramt | Praxisbezug | Kommun. | Vorber. | Verfügb. | Inhaltl. Ang. | tatsä. Bed. | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Praxisbezug der Lehrveranstaltungen (10 = ja) | Korrelation Signifikanz N |
1 . 70 |
,316** ,008 70 |
,388** ,003 58 |
,452** ,000 57 |
,389** ,001 70 |
-,177 0,166 64 |
| Kommunikation mit den Lehrenden (10 = gut) | Korrelation Signifikanz N |
,316** ,008 70 |
1 . 71 |
,478** ,000 59 |
,543** ,000 58 |
,343** ,003 71 |
-,320** ,009 65 |
| Vorbereitung auf Prüfung (10 = gut) | Korrelation Signifikanz N |
,388** ,003 58 |
,478** ,000 59 |
1 . 59 |
,484** ,000 54 |
,525** ,000 59 |
-,294* ,028 56 |
| Verfügbarkeit für Prüfung (10 = gut) | Korrelation Signifikanz N |
,452** ,000 57 |
,543** ,000 58 |
,484** ,000 54 |
1 . 58 |
-,504** ,000 58 |
-,415** ,002 55 |
| Inhaltliches Angebot LV (10 = gut) | Korrelation Signifikanz N |
,389** ,001 70 |
,343** ,003 71 |
,525** ,000 59 |
-,504** ,000 58 |
1 . 71 |
-,136 ,279 65 |
| tatsächliche Bedingungen (10 = schlechter) | Korrelation Signifikanz N |
-,177 ,161 64 |
-,320** ,009 65 |
-,294* ,028 56 |
-,415** ,002 55 |
-,136 ,279 65 |
1 . 65 |
*. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig signifikant),
**. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig signifikant).
Zur verdichtenden Darstellung und zur verbesserten Übersichtlichkeit bei den Ergebnissen der bivariaten Statistik wurde ein Indikator "Studienzufriedenheit" gebildet, indem die Werte der Variablen 16 (Praxisbezug von Lehrveranstaltungen), 18 (Kommunikation mit Lehrenden) und 34 (inhaltliches Angebot der Lehrveranstaltungen) addiert und deren Summe durch drei geteilt wurde. Alle Eingangsvariablen dieses Indikators weisen die gleiche Richtung auf (10=ja bzw. gut), die neue Variable (eben dieser Indikator) mit Namen "Istudzuf" und dem Label "Ind. Studienzufriedenheit (10=hoch; V. 16, 18, 34) nimmt damit Werte an, die ebenfalls zwischen 1 und 10 liegen.
Bei dem Indikator Studienzufriedenheit kann man deutliche Zusammenhänge zwischen der indirekten Studienzufriedenheit einerseits und den eher wissenschaftlichen Kenntnissen (r= 0,225), den Abbruch Überlegungen (r= 0,219), den Vorbereitungen auf Prüfungen (r= 0,562) und der Verfügbarkeit der Lehrenden bei Prüfungen (r= 0,453) feststellen. Ebenfalls ist hier noch der Zusammenhang zwischen der Vorbereitungen auf Prüfungen und der Verfügbarkeit der Lehrenden bei Prüfungen (r= 0,480) festzustellen.
| Studienzufriedenheit | eher wiss. Kenntnisse | Abbruchüberlegung | Vorbereitung auf Prüfung | Verfügbarkeit f. Prüfung | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Indikator Studienzufriedenheit (10 = hoch, V 16, 18, 34) | Korrelation Signifikanz N |
1 . 142 |
,225** ,007 142 |
,219** ,009 142 |
,562** ,000 120 |
,453** ,000 117 |
| eher wissenschaftliche Kenntnisse (10 = ja) | Korrelation Signifikanz N |
,225** ,007 142 |
1 . 144 |
,124 ,138 144 |
,200* ,027 122 |
,172 ,063 118 |
| Abbruchüberlegung (10 = selten) | Korrelation Signifikanz N |
,219** ,009 142 |
,124 ,138 144 |
1 . 144 |
,036 ,693 122 |
,012 ,902 118 |
| Vorbereitung auf Prüfung (10 = gut) | Korrelation Signifikanz N |
,562** ,000 120 |
,200* ,027 122 |
,036 ,693 122 |
1 . 122 |
,480** ,000 111 |
| Verfügbarkeit für Prüfung (10 = gut) | Korrelation Signifikanz N |
,453** ,000 117 |
,172 ,063 118 |
,012 ,902 117 |
,480** ,000 111 |
1 . 118 |
Die Zusammenhänge zwischen der indirekten Studienzufriedenheit, den Vorbereitungen auf Prüfungen und der Verfügbarkeit der Lehrenden für Prüfungen sind bei den Lehrämtlern (r= 0,606 und r= 0,642) deutlich stärker ausgeprägt als bei den Pädagogen (r= 0,540 und r= 0,256).
Ebenfalls ist der Zusammenhang zwischen der eher wissenschaftlichen Kenntnissen und der Verfügbarkeit der Lehrenden für Prüfungen bei den Lehrämtlern (r= 0,344) deutlich stärker ausgeprägt als bei den Pädagogen (r= 0,015). Nur der Zusammenhang zwischen der Vorbereitung auf Prüfungen und der Verfügbarkeit der Lehrenden für Prüfungen ist bei den Pädagogen stärker ausgeprägt (r= 0,511) als bei den Lehrämtlern (r= 0,484).
| ErzWiss | Studienzufriedenheit | eher wiss. Kenntnisse | Abbruchüberlegung | Vorbereitung auf Prüfung | Verfügbarkeit f. Prüfung | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Indikator Studienzufriedenheit (10 = hoch, V 16, 18, 34) | Korrelation Signifikanz N |
1 . 68 |
,240* ,048 68 |
,245* ,044 68 |
,540** ,000 59 |
,256 ,055 57 |
| eher wissenschaftliche Kenntnisse (10 = ja) | Korrelation Signifikanz N |
,240* ,048 68 |
1 . 68 |
,177 ,148 68 |
,265* ,043 59 |
,015 ,914 57 |
| Abbruchüberlegung (10 = selten) | Korrelation Signifikanz N |
,245* ,044 68 |
,177 ,148 68 |
1 . 68 |
,027 ,840 59 |
-,157 ,245 57 |
| Vorbereitung auf Prüfung (10 = gut) | Korrelation Signifikanz N |
,540** ,000 59 |
,265* ,043 59 |
,027 ,840 59 |
1 . 59 |
,511** ,000 54 |
| Verfügbarkeit für Prüfung (10 = gut) | Korrelation Signifikanz N |
,256 ,055 57 |
,015 ,914 57 |
-,157 ,245 57 |
,511** ,000 54 |
1 . 57 |
| Lehramt | Studienzufriedenheit | eher wiss. Kenntnisse | Abbruchüberlegung | Vorbereitung auf Prüfung | Verfügbarkeit f. Prüfung | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Indikator Studienzufriedenheit (10 = hoch, V 16, 18, 34) | Korrelation Signifikanz N |
1 . 70 |
,305* ,010 70 |
,230 ,055 70 |
,606** ,000 58 |
,642** ,000 57 |
| eher wissenschaftliche Kenntnisse (10 = ja) | Korrelation Signifikanz N |
,305* ,010 70 |
1 . 71 |
,067 ,578 71 |
,193 ,144 59 |
,344** ,008 58 |
| Abbruchüberlegung (10 = selten) | Korrelation Signifikanz N |
,230 ,055 70 |
,067 ,578 71 |
1 . 71 |
,054 ,684 59 |
-,154 ,248 58 |
| Vorbereitung auf Prüfung (10 = gut) | Korrelation Signifikanz N |
,606** ,000 58 |
,193 ,144 59 |
,054 ,684 59 |
1 . 59 |
,484** ,000 54 |
| Verfügbarkeit für Prüfung (10 = gut) | Korrelation Signifikanz N |
,642** ,000 57 |
,344** ,008 58 |
-,154 ,248 58 |
,484** ,000 54 |
1 . 58 |
*. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig signifikant),
**. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig signifikant).
Um die Differenzierung im Sinne einer Dimensionalität des empirischen Materials zu überprüfen, eignet sich die Methode der Faktorenanalyse. In der Mehrzahl der Fälle werden dabei orthogonale Faktoren gebildet (oder "extrahiert", z.B. mit der Varimax-Methode). Das sind dann Faktoren, die voneinander unabhängig sind, miteinander nicht in einem korrelativen Zusammenhang stehen (jeder Faktor korreliert mit jedem anderen mit r = 0). Im Folgenden wurde ein anderer Weg gewählt.
Die Extraktionsmethode war zwar eine Hauptkomponentenanalyse. Die Rotationsmethode jedoch war Promax mit Kaiser-Normalisierung. Hinter diesem Vorgehen stand folgende Überlegung: Die Ergebnisse der Faktorenanalyse müssen nicht unabhängig voneinander sein, weil gerade nicht unabhängige sondern voneinander abhängige Größen gesucht werden.
In die Analyse einbezogen wurden 17 miteinander hoch korrelierende Variablen, die dabei extrahierten Faktoren korrelieren wie gesagt ungleich Null. Wenn aber Komponenten korreliert sind, können die Summen der quadrierten Ladungen nicht addiert werden, um eine Gesamtvarianz zu erhalten.
Um eine Annäherung an die Erklärungsmächtigkeit bezogen auf die Gesamtvarianz zu erhalten und diese abzuschätzen, wurde mit den einbezogenen Variablen nochmals eine Analyse mit der Varimax-Methode durchgeführt, die zu einer inhaltlich fast gleichen Lösung (allerdings mit leicht veränderten Faktorladungen) führt und 58,3% der Gesamtvarianz erklärt.
Die fünf Faktoren ergaben jeweils die folgenden quadrierten Ladungen:
| Komponente | Rotierte Summe der quadrierten Ladungen |
|---|---|
| 1 | 2,489 |
| 2 | 2,358 |
| 3 | 2,206 |
| 4 | 1,902 |
| 5 | 1,790 |
Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse
Hinweis: Wenn Studenten korreliert sind, können die Summen der quadrierten Lösungen nicht addiert werden, um eine Gesamtvarianz zu erhalten.
Die Promax-Rotation ergab die folgende Lösung:
| Komp. 1 | Komp. 2 | Komp. 3 | Komp. 4 | Komp. 5 | |
|---|---|---|---|---|---|
| pädagog. Arbeit | ,839 | ||||
| pädagog. Arbeit wg. Praxis | ,775 | ||||
| pädagog. Arbeit wg. Geld | ,760 | ||||
| nichtpäd. Arbeit | -,434 | ,432 | |||
| Alter | ,727 | ||||
| Miethöhe inkl. NK | ,708 | ||||
| Fachsemester | ,657 | ||||
| Gesamteink. monatl. | ,566 | ||||
| Komm. m. Lehrenden | ,817 | ||||
| Vorbereitung. auf Prüfung | ,776 | ||||
| Verfügbarkeit f. Prüfung | ,609 | ,518 | |||
| eher wiss. Kenntnisse | ,503 | ||||
| Vorst. v. berufl. Tätigk. | ,756 | ||||
| berufl. Chancen n. Studium | ,736 | ||||
| Erfahrung im berufl. Feld | ,711 | ||||
| Praxisbezug LV | ,815 | ||||
| Inhaltl. Angebot LV | ,606 |
Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse
Rotationsmethode: Promax mit Kaiser-Normalisierung
Hinweis: Werte von Faktorladungen kleiner als 0,40 werden dabei zugunsten der Übersichtlichkeit nicht dargestellt.
Dabei treten 5 Faktoren auf. Die Variablen sind gut separiert, lediglich die Verfügbarkeit der Lehrenden für Prüfungen lädt auf den Faktor 3 und 5 annähernd gleich.
Der erste der Faktoren fasst die Variablen rund um die persönliche pädagogische Praxis zusammen und ist damit gut benannt. Hohe Werte in diesem Faktor bedeuten, dass der Befragte häufig im pädagogischen Bereich arbeitet, und zwar wegen Praxis und wegen Geld. Entsprechend wird eher selten im nicht- pädagogischen Bereich gearbeitet.
Der zweite Faktor (und dies auch hinsichtlich seiner "Erklärungsmächtigkeit") hat alle solche Variablen gebündelt, die mit beruflicher Etablierung zu tun haben: Alter, Mietkosten, Einkommen und Fachsemester laden hier hoch. Personen mit niedrigen Werten in diesem Faktor sind eher jung, wohnen eher mietfrei (vermutlich bei den Eltern), haben wenig Fachsemester hinter sich und wenig Geld in der Tasche.
Der dritte Faktor hängt eng mit der Kommunikation mit Lehrenden im Studium zusammen: Kommunikation mit sowie Vorbereitung durch die Lehrenden für Prüfungen laden hier hoch, ebenso die Verfügbarkeit der Lehrenden hierfür.
Der vierte Faktor lässt sich mit Berufsantizipation umschreiben. Wer hier hohe Werte zeigt, hat wenig Vorstellungen und Erfahrungen von allem, was den künftigen Beruf ausmachen könnte. Entsprechend schlecht werden die künftigen Chancen eingeschätzt.
Der letzte Faktor kann mit Zufriedenheit mit Lehrveranstaltungen beschrieben werden, sowohl inhaltlich als auch bezogen auf den Praxisbezug der Veranstaltungen. Hier lädt auch die Variable Verfügbarkeit der Lehrenden für Prüfungen noch relativ hoch.
Die Korrelationen der fünf Faktoren miteinander zeigt die folgende Matrix:
| Komp. 1 | Komp. 2 | Komp. 3 | Komp. 4 | Komp. 5 | |
|---|---|---|---|---|---|
| Komponente 1 | 1,000 | ,160 | ,136 | -,123 | ,207 |
| Komponente 2 | ,160 | 1,000 | -,013 | -,060 | -,071 |
| Komponente 3 | ,136 | -,013 | 1,000 | -,070 | ,287 |
| Komponente 4 | -,123 | -,060 | -,070 | 1,000 | -,056 |
| Komponente 5 | ,207 | -,071 | ,287 | -,056 | 1,000 |
Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse
Rotationsmethode: Promax mit Kaiser-Normalisierung.
Der höchste Koeffizient zeigt sich dabei mit r = ,287 zwischen dem Faktor 3 Kommunikation mit Lehrenden mit dem Faktor 5 Zufriedenheit mit Lehrveranstaltungen.
Der Fachbereich ist zu Beginn des neuen Jahrtausends eindeutig weiblich: Die Studierenden am Fachbereich Erziehungswissenschaften sind zu mehr als vier Fünftel Studentinnen (81,3%), für die künftigen Erziehungswissenschaftler gilt dies in noch höherem Maß (86,8) als bei Lehramtsstudierenden (72.8%).
Dies bestätigt sowohl die Alltagsbeobachtungen der Autoren ( geringe Repräsentanz der Männer in Lehrveranstaltungen) als auch die Daten in der Studie von Kroschel und Mohr (Anhang 13: S.5) mit 72,8% Frauen gegenüber 27,2% männlicher Studierender Erziehungswissenschaftler sowie die Daten in der Studie von Günter Burkart (Burkart: S.7) (73,6%:26,4%).
Kroschel und Mohr zeigen auf, dass es auf universitärer Ebene typische Frauenstudiengänge gibt, die sich durch den beschränkten Zugang zu gesellschaftlicher Macht auszeichnen (Anhang 15: S.6).
Im Forschungsbericht wird erklärt, dass „die durch das Bildungssystem verschleierte soziale Reproduktion vor allem auch als Verschleierung geschlechtsspezifischer Ungleichheiten interpretiert werden muss“ (Anhang 15: S.7).
Mit einem mittleren Alter von etwa 24 Jahren und einer mittleren Anzahl von 4,18 Semestern erscheinen die Befragten weder besonders alt, noch zeigen sich hier Hinweise auf ein extrem verlängertes Studium. Betrachtet man die Studierenden hierzu hinsichtlich ihrer Studienziele und den zugehörigen Extremwerten, so zeigen mit 11 bzw. 14 Semestern (Lehramt/ Erziehungswissenschaft) die Höchstwerte ebenfalls keine allzu extremen Ausprägungen; lediglich bei der Gruppe der sonstigen Studienziele findet sich als Maximum ein Studierender mit 20 Semestern.
Die Männer unter den Studierenden arbeiten außerdem länger neben dem Studium und erzielen damit deutlich höhere Einkünfte als die Studentinnen, sind im Mittel um zweieinhalb Jahre älter und sind etwas wenig zufriedener mit den Studienbedingungen.
Der Fachbereich ist demnach keineswegs überaltert, weder durch "Dauerstudenten", die, wie der Volksmund polemisiert, vom Bafög übergangslos in die Rente wollen, noch mehrheitlich von Studierenden, die nach einer Praxisphase als Erzieher oder Sozialarbeiter (die es aber zweifellos trotzdem in relevantem Umfang gibt, s.u.) doch noch nach akademische Würden trachten.
Bezogen auf die Wohnformen zeigt sich für die Gesamtheit der Studierenden eine deutliche Präferenz zum Wohnen bei den Eltern und in Wohngemeinschaften. Für die Autoren erklärt sich diese Tatsache durch die Annahme, dass studieren schwer eigenständig finanzierbar und somit die Entscheidung bei den Eltern zu wohnen die günstigere ist. Ist das Wohnen bei den Eltern nicht möglich scheint die nächste finanziell günstige Alternative eine Wohngemeinschaft zu bilden.
Die PädagogInnen sind jedoch ein klein wenig "flippiger" als die künftigen LehrerInnen: Bei letzteren überwiegen eher die traditionellen Wohnformen, vermutlich damit auch die eher traditionellen Lebensläufe.
Die These von den Erziehungswissenschaften als Aufstiegsstudium für tendenziell eher bildungsferne Schichten bestätigt sich für die Pädagogen im Vergleich zu den Lehramtsstudierenden hinsichtlich der elterlichen Schulabschlüsse: Bei diesen, den Pädagogen, sind etwa ein Drittel der Väter und Mütter nicht über die Hauptschule hinaus gekommen, bei jenen nur etwa ein Fünftel mit diesen Schulabschlüssen ausgewiesen.
Die Auswertung zum Bildungsabschluss der Eltern in der Studie von Kroschel und Mohr weist ebenfalls einen hohen Anteil an Pädagogen aus bildungsfernen Herkunftsfamilien auf:
61,5% der Väter der Studierenden haben einen Bildungsabschluss unterhalb des Abiturs. Lediglich 26% der Väter männlicher Studierender verfügen über den Bildungsabschluss Abitur oder Studium gegenüber 36,4% bei den weiblichen Studierenden (Kroschel, Mohr, 1995: Anhang 13: S. 1-2).
Die These des Aufstiegsstudiums wird zusätzlich durch die Angaben zur Finanzierung des Studiums gestützt: Erziehungswissenschaftlerinnen müssen ihr Studium häufiger durch eigene Arbeit finanzieren und werden weniger häufig durch die Eltern finanziert. Dem entsprechen die Mittelwert-Unterschiede bei wöchentlicher Arbeitszeit und Einkommen. Ein erheblicher Anteil der Studierenden muss jedenfalls in beiden Gruppen sein Studium über Arbeit finanzieren (44,1 bzw. 32,4%). Entsprechend studieren Lehramtler im Mittel eifriger, brechen weniger Veranstaltungen ab und wollen früher ihr Studium abschließen.
Insgesamt zeigt sich für beide Gruppen die Vermutung bestätigt, dass viele Studierende nicht ihre ganze Zeit dem Studium widmen können, und zwar umso weniger, je älter sie sind. Dies zeigt sich in dem hochsignifikanten Zusammenhang zwischen Alter und Fachsemesterzahl auf der einen und wöchentlicher Arbeitszeit, Miethöhe und Einkommen auf der anderen Seite. Zu bedenken ist dabei selbstverständlich, dass auch diejenigen der "in der Hauptsache Berufstätigen", die pädagogische Studiengänge "Job-begleitend" ausüben, solche statistischen Zusammenhänge mitbestimmen.
Allem Anschein nach sind die pädagogischen Studiengänge für einen nicht unerheblichen Teil der StudentInnen trotzdem eine Form des Ausweichens oder Aufsteigens nach einer gescheiterten oder absolvierten Ausbildung. Wenn tatsächlich fast 2 von 5 eine Ausbildung gleich welcher Art abgeschlossen oder abgebrochen haben, erscheint dies zumindest ungewöhnlich. Dem entspricht das Ergebnis, dass eine erziehungswissenschaftliche Ausbildung in höherem Maß als das Lehramt nach wie vor ein Studiengang für den sozialen Aufstiegs bezogen auf das Elternhaus zu sein scheint. Dazu passt auch, dass sich erstere ihr Studium eher durch eigene Arbeit und weniger über Zuwendungen der Eltern finanzieren.
Dass die Zusammenhänge zwischen den Variablen zum Lebensstandard wie Miethöhe, Höhe der Einkünfte und Arbeitszeit hoch mit dem Alter der Studierenden korrelieren, ist kaum überraschend: Je älter die Studierenden sind, desto mehr leisten sie bezahlte Arbeit neben dem Studium und umso mehr können oder wollen sie sich leisten.
Die eifrigsten aller Studierenden scheinen die künftigen PädagogInnen allerdings nicht zu sein, vielleicht wegen ihrer höheren Notwendigkeit zur Arbeitsaufnahme neben dem Studium.
Würden mehr Veranstaltungen in anderen Fachbereichen belegt, so die Ansicht der Autoren, könnte ein vollständigeres Wissen aufgebaut werden, dass für den späteren Beruf hilfreich wäre. Hier wären Einblicke in Fächer wie Jura, Wirtschaft und Philosophie zu nennen.
Die Keiner- Studie zeigt auf, dass die dort befragten berufstätigen Diplom-Pädagogen „eine Vielzahl spezieller Theorie- und Methodenbedarfe genauer nennen: Vorschläge zur verstärkten Berücksichtigung spezifischen technologischen Handlungswissens im Studium.“(Keiner: S.7) Die vollständige Liste wird hier nicht wiedergegeben. Sie weist Lehrinhalte aus, „ die traditionell nicht zum Repertoire diplompädagogischer Studiengänge zählen, jedoch von den PraktikerInnen offensichtlich als notwendiges praxisrelevantes Wissen eingeschätzt werden.“(Keiner: S.7)
Als Beispiele seien der Bereich der therapeutischen Richtung, der Beratung und der Sozialverwaltung genannt.
Die Studie von Ulrich Teichler verdeutlicht ebenfalls die Kritiken der Absolventen des Diplomstudiengangs Pädagogik, in der Defizite konstatiert und Vorschläge zur Veränderung geäußert werden. Auch hier wird ersichtlich, dass mehr Wert auf Wissen, welches in anderen Disziplinen beheimatet ist, gelegt werden sollte (Teichler: S.21).
Die Vermutung der höheren Notwendigkeit der studienbegleitenden Arbeit wird in der vorliegenden Studie ebenfalls belegt durch die unterschiedliche Bedeutung der pädagogischen Praxis für die beiden Gruppen. Für beide gilt: je wichtiger ihnen pädagogische Praxis erscheint, umso mehr arbeiten sie in diesem Bereich und um so wichtiger ist ihnen aber auch das damit verbundene Einkommen: Pädagogische Praxis ja, aber auch und gerade zur Finanzierung des Studiums.
Bei den Auswahlkriterien für Lehrveranstaltungen zeigen sich keine erheblichen Unterschiede zwischen den Gruppen mit einer Ausnahme: Der Praxisbezug der Veranstaltungen ist für die Lehramtsstudierenden deutlich häufiger als Kriterium genannt. Dies kann als Hinweis interpretiert werden, dass für diese Studierenden die künftige Praxis sich im Studium klarer abzeichnet. Dem entsprechen die Unterschiede beider Gruppen bei der Frage nach den Vorstellungen künftiger beruflicher Tätigkeit.
Die Vorstellungen zur künftigen beruflichen Tätigkeit sind dabei für LehrerInnen deutlich klarer als für künftige PädagogInnen, aber wen wundert´s? Jeder von ihnen hat in jungen Jahren Lehrer erlebt und glaubt zumindest damit zu wissen, was auf ihn oder sie beruflich zukommt. Jedenfalls sind insbesondere für künftige Erziehungswissenschaftler mangelnde Praxiserfahrungen grundlegend für beruflichen Pessimismus, für diese Studierenden könnten regelmäßigere Praxiskontakte und größere Praxisnähe des Lehrbetriebs sicherlich strukturgebend für das weitere Studium sein.
Die Bewertung der Studienbedingungen liegt für beide Gruppen noch im Mittelfeld, wenn auch mit leicht negativer Tendenz. Allerdings wird das inhaltliche Angebot der Lehrveranstaltungen von beiden Gruppen positiv bewertet. Die Bewertung des inhaltlichen Angebots der Lehrveranstaltungen ist für die Studierenden der Erziehungswissenschaften im Gegensatz zu den Lehramtlern aber sehr ausgeprägt zweigipflig: Die Enttäuschten auf der einen, die Begeisterten auf der anderen Seite.
Nebenbei bemerkt: Ganz so schlecht scheint aber das inhaltliche Angebot am Fachbereich wirklich nicht zu sein: Nicht nur das Ergebnis, dass die inhaltlichen Angebote von künftigen Lehrern wie Erziehungswissenschaftlern im Mittel neutral bis positiv bewertet werden, spricht hierfür. Deutlich wird auch, dass in dem Maß, wie Veranstaltungen geplant wurden, sie eher an anderen Fachbereichen als bei den erziehungswissenschaftlichen abgebrochen werden. Die Studierenden am Fachbereich IV in Frankfurt scheinen also – trotz aller Kritik – zu wissen, was sie da haben.
Bezogen auf die Studienzufriedenheit der Studierenden zeigt sich ein enger Zusammenhang mit der Kommunikation mit den Lehrenden: Wo immer diese zufriedenstellend gelingt, fühlen sich die Studierenden auch gut auf Prüfungen vorbereitet, schätzen die Verfügbarkeit der Lehrenden hierfür positiv und sind mit dem inhaltlichen Angebot der Veranstaltungen in der Tendenz zufriedener.
Diese Befragten scheinen ihren Zugang zum Studienbetrieb eher gefunden zu haben. Denen gegenüber stehen die noch Suchenden und die Enttäuschten. Sie finden dann die tatsächlichen Bedingungen am Fachbereich schlimmer als erwartet, sind mit vielem unzufrieden und haben sich in dem Ganzen (noch) nicht wiederfinden können.
Was könnte diese Studie nun also hergeben für die bessere Ausbildung junger (oder manchmal auch nicht mehr ganz so junger) Menschen in Sachen Pädagogik? Gute Frage. Es folgt der Versuch einer Einschätzung der Möglichkeiten (Der geneigte Leser möge hier bitte in Anbetracht der Zeiten nicht allzuviel Hoffnungen hinsichtlich einfacher und leicht umsetzbarer Lösungen hegen.).
Jedenfalls lässt sich feststellen, dass den eher negativ wahrgenommenen Studienbedingungen eine hohe Zustimmung der befragten Studierenden bezüglich des von ihnen gewählten Studiums gegenübersteht.
Die aufgewiesenen Mängel, die vermutlich die Studienzufriedenheit immens beeinträchtigen ( wie zum Beispiel: schlechte Vorbereitung durch Lehrende auf Prüfungen; Anzahl der Veranstaltungen, in denen keine Teilnahme möglich war..) sind im Moment zumindest Bestandteil des Studiums - der Abschluss des Diplom-Pädagogen und die damit einhergehende akademische Qualifikation eine notwendige Voraussetzung für die spätere Berufstätigkeit als Diplom-Pädagoge.
Die Mängel der Studienbedingungen sollten konstruktiv angegangen werden.
Den Autoren ist bewusst, dass eine strukturelle Veränderung viel Zeit in Anspruch nimmt und mit den gegebenen finanziellen Mitteln nur langsame Veränderungsprozesse vonstatten gehen können.
Wir leben zur Zeit in Frankfurt an der J. W. Goethe-Universität noch (was immer das heißen mag) unter den Bedingungen und Notwendigkeiten der Massenuni und der knappen Kassen. Gleichzeitig ist die pädagogische Praxis aus wirtschaftlichen Gründen weitgehend abgeschnitten von Reflexion und Austausch mit "Fremden" im Arbeitsfeld. Vielleicht gibt es Lösungen, die beiden Seiten dienen? Es lebe der Diskurs zwischen Theorie und Praxis!
Verwendete Literatur
- Burkart, Günter: Studienzufriedenheit von StudentInnen am Fachbereich Erziehungswissenschaften. Seminar Quantitative Methoden in der Pädagogik, 1999/2000.
- Keiner, Edwin: Diplompädagogik als Studium – Prospektive von Studierenden und Retrospektive von Berufstätigen, 1995.
- Kromrey, Helmut: Empirische Sozialforschung, 10. Auflage 2002.
- Kroschel, Manfred/ Mohr, Regine: Praxisbericht zum Forschungspraktikum 1993-1994, Dezember 1995.
- Krüger, Heinz-Hermann/Grunert, Cathleen: Studium und Berufseinmündung. Ergebnisse einer Befragung der ersten AbsolventInnengeneration von Diplom-PädagogInnen in den neuen Bundesländern, in: Der pädagogische Blick 1998, S. 196-205.
- Teichler, Ulrich: Potentiale und Erträge von Absolventenstudien, [o.J.], S. 9-22.
Internet- und sonstige Quellen
- Handouts des Seminars „Quantitative Methoden in der Pädagogik“, WiSe 2003/04.
- Kieler Nachrichten: Ein Beruf für die Risiken – Kieler Universität informiert am Diplom-Pädagogen-Tag über Ausbildung und Tätigkeit, 04.02.2000.
- Studienwahl und Arbeitsmarkt: Pädagogik/Erziehungswissenschaft studieren, 2002 [URL: www.uni essen.de/isa/fg_sozial_gesund/paedagogik/paedagogik2.html]. [Seite nicht mehr erreichbar]
- Evaluation von Lehre und Studium an Hochschulen – Evaluationsergebnisse Fachbereich I, in: Journal, Heft 29, Juni 2001, [o.S.] [URL: www.uni-lueneburg.de/verwalt/presse/zeitung/heft_29/29-08.html ]. [Seite nicht mehr erreichbar]
Fragebogen-Studienbedingungen.pdf | Untersuchung zur Wahrnehmung der Studiensituation und zu beruflichen Erwartungen von Studierenden am Fachbereich Erziehungswissenschaften | 146 K
Sabine Blüm / Tina Eisenhauer / Bilge Turgay, Zu Situation und Studienbedingungen der Studierenden am FB Erziehungswissenschaften der Goethe-Universität im WS 2003/04, in: USE: Universität Studieren / Studieren Erforschen, 07.11.2013, URL: use.uni-frankfurt.de/studienbedingungen-fb04.